SUMÁRIO 1 PERFIS PROFISSIONAIS 1.5 DIRETOR DE ESCOLA
1.5.1 Atribuições gerais
1.5.2 Atribuições específicas da área de atuação do Diretor de Escola
1.5.3 Competências e Habilidades necessárias ao Diretor de Escola 1.6 SUPERVISOR DE ENSINO
1.6.1 Atribuições gerais
1.6.2 Atribuições específicas da área de atuação do Supervisor de Ensino
1.6.3 Competências e Habilidades necessárias ao Supervisor de Ensino 2 REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICOS 2.3 PROFESSOR – EDUCAÇÃO ESPECIAL
2.3.1 Livros e Artigos Específicos para Educação Especial ..................................153
2.3.2 Publicações Institucionais para Educação Especial .....................................155
2.3.3 Legislação para Educação Especial .................................................... 2.4 PROFESSOR – EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
2.4.1 Publicações Institucionais para Educação Escolar Indígena ....................160 2.5 DIRETOR DE ESCOLA
2.5.1 Livros e Artigos para Diretor de Escola .......................................161
2.5.2 Publicações Institucionais para Diretor de Escola .........................163
2.5.3 Legislação para Diretor de Escola ............................................164 2.6 SUPERVISOR DE ENSINO
2.6.1 Livros e Artigos para Supervisor de Ensino .................................166
2.6.2 Publicações Institucionais para Supervisor de Ensino .................168
2.6.3 Legislação para Supervisor de Ensino ...........................................169
Competências Técnicas Gerais 1. Compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos considerando as dimensões cognitivas, afetivas e sociais. 2. Selecionar e utilizar diferentes recursos didáticos, ajustando-os às necessidades de aprendizagem dos estudantes. 3. Gerenciar a classe, organizando o tempo, o espaço e o agrupamento dos estudantes, de modo a potencializar as aprendizagens. 4. Avaliar a aprendizagem dos estudantes através de estratégias diversificadas e utilizar a análise dos resultados para reorganizar as propostas de trabalho. 5. Analisar e utilizar o resultado de avaliações externas e de estudos acadêmicos para reflexão sobre suas ações reconhecendo pontos que necessitam mudanças. 6. Ser proficiente no uso da língua portuguesa em todas as situações sociais, atividades e tarefas relevantes para o exercício profissional. 7. Dominar os conteúdos relacionados aos temas sociais urgentes (saúde, sustentabilidade ambiental etc.) objetos da atividade docente e informar-se sobre os principais acontecimentos da atualidade que provocam impactos sociais, políticos e ambientais reconhecendo a si mesmo como agente social e formador de opinião no âmbito de sua atuação profissional. 8. Dominar os conteúdos relacionados às áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais) objetos da atividade docente. 9. Avaliar a eficiência de situações didáticas para a aprendizagem dos estudantes, envolvendo diferentes conhecimentos presentes no currículo escolar. 10. Pautar decisões e escolhas pedagógicas por princípios éticos democráticos de modo a não reproduzir discriminações e injustiças. Fundamentação Pedagógica Compreender os processos de desenvolvimento e de aprendizagem dos sujeitos considerando as dimensões cognitivas, afetivas e sociais. Conteúdos:
Processos de desenvolvimento: cognitivo, social, afetivo. Competência
Identificar as principais contribuições da atividade escolar para o desenvolvimento dos alunos. Habilidades
Identificar em situações do cotidiano escolar os elementos que favorecem o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos diferentes sujeitos. Identificar, em diferentes situações descritas, aquelas que podem contribuir para o desenvolvimento de relações de autonomia e cooperação. Teorias Construtivista e Sóciointeracionista de Aprendizagem Competência
Identificar os princípios nucleares das concepções teóricas. Habilidades
Comparar diferentes propostas de atividade, relacionando-as às concepções subjacentes. Identificar as explicações das teorias para as características do período de desenvolvimento referente aos anos escolares (06 a 11 anos). Selecionar e utilizar diferentes recursos didáticos, ajustando-os às necessidades de aprendizagem dos estudantes. Conteúdos:
As diferentes naturezas dos conteúdos curriculares Competência
Discriminar a diferença das condições de aprendizagem necessárias, conforme a natureza dos conteúdos. Habilidades
Selecionar procedimentos didáticos adequados ao ensino de conteúdos de natureza diferentes. Analisar situações didáticas no que se refere à sua adequação à aprendizagem de conteúdo procedimental. Elementos Constitutivos da Situação Didática Competência
*Proporcionar as condições de aprendizagem necessárias a um determinado conteúdo em uma determinada série. Habilidades
*Analisar situações didáticas discriminando objeto de ensino (conteúdo).
*Escolher materiais adequados a diferentes situações/necessidades de aprendizagem.
*Gerenciar a classe, organizando o tempo, o espaço e o agrupamento dos estudantes, de modo a potencializar as aprendizagens. Conteúdo:
*Modalidades Didáticas e Organizativas do Tempo Competência
*Construir rotinas de trabalho para organizar o tempo didático de modo a oferecer situações didáticas necessárias à aprendizagem dos diferentes conteúdos/áreas. Habilidades
*Eleger, a partir de conteúdos a serem ensinados para um determinado grupo de alunos, as condições básicas, essenciais, para que possam aprendê-lo.
*Eleger as modalidades organizativas mais adequadas ao desenvolvimento de diferentes conteúdos.
*Identificar uma boa rotina, no que se refere a diversidade e adequação da periodicidade das atividades.
*Avaliar a aprendizagem dos estudantes através de estratégias diversificadas e utilizar a análise dos resultados para reorganizar as propostas de trabalho.
*Analisar e utilizar o resultado de avaliações externas e de estudos acadêmicos para reflexão sobre suas ações reconhecendo pontos que necessitam mudanças. Conteúdo:
*Diferentes modalidades de avaliação da aprendizagem Competências
*Usar diferentes formas e instrumentos de avaliação.
*Usar resultados do SARESP para tomada de decisões pedagógicas o Habilidades
*Priorizar os conteúdos a serem ensinados a partir dos resultados do conjunto da classe.
*Selecionar textos para leitura e/ou exercícios e/ou atividades adequadas a necessidades de aprendizagem dos alunos evidenciadas no resultado do SARESP.
* Relacionar modalidade de avaliação à sua finalidade. Língua Portuguesa
*Ser proficiente no uso da língua portuguesa em todas as situações sociais, atividades e tarefas relevantes para o exercício profissional. Conteúdos:
* Produção de Textos Competência
* Elaborar textos organizados em diferentes gêneros, em especial os necessários à sua formação e exercício profissional (artigos expositivos; artigos de opinião; artigos de divulgação
científica; relatórios analítico-reflexivos de trabalho; relatos de prática educativa; projetos de investigação didática; entre outros), sabendo adequá-los aos parâmetros da situação enunciativa (para quem escreverá, de que lugar social, com qual finalidade, em que lugar/esfera circulará, em qual portador e veículo será tornado público, em qual gênero se organizará). Habilidades
* Planejar textos organizados em diferentes gêneros, considerando os parâmetros da situação comunicativa e selecionando os recursos linguísticos adequados a estes parâmetros.
* Textualizar os conteúdos semânticos levantados no planejamento, de modo a garantir ao texto coesão e coerência.
* Revisar textos, buscando a obtenção da coesão e coerência dos mesmos e sua adequação aos parâmetros da situação de comunicação.
* Leitura de Textos Competência
*Ler e compreender textos organizados em diferentes gêneros, em especial aqueles relevantes para a sua formação e atuação profissional (artigos expositivos; artigos de opinião; artigos de divulgação científica; relatórios analítico-reflexivos de trabalho; relatos de prática educativa; projetos de investigação didática; verbetes de dicionário e de enciclopédia; artigos enciclopédicos, textos literários em geral, entre outros), recuperando-lhes o contexto de produção como condição para uma maior aproximação dos sentidos pretendidos pelo autor. Habilidades
* Realizar antecipações, inferências locais e gerais, verificando sua pertinência.
* Articular trechos dos textos que lê – inclusive recursos não verbais, localizando, reduzindo, construindo e generalizando informações.
* Reconhecer valores éticos, morais, estéticos veiculados nos textos, posicionando-se diante dos mesmos. * Identificar relações de intertextualidade e interdiscursividade entre o texto que lê e outros textos.
* Reconhecer nos textos o valor semântico e os efeitos provocados por recursos linguísticos utilizados neles. Dominar os conteúdos relacionados aos temas sociais urgentes (saúde, sustentabilidade ambiental etc.) objetos da atividade docente e informar-se sobre os principais acontecimentos da atualidade que provocam impactos sociais, políticos e ambientais reconhecendo a si mesmo como agente social e formador de opinião no âmbito de sua atuação profissional. Conteúdos:
* Leitura e Produção de textos Competência
* Reconhecer a importância de acompanhar a circulação de textos em diferentes portadores para a ampliação, aprofundamento e revisão de seus conhecimentos profissionais, bem como para manter-se atualizado em relação às questões sociais. Habilidades
* Reconhecer a legitimidade de determinados meios e recursos de divulgação de informação.
* Utilizar critérios para validar a pertinência e veracidade das informações obtidas, posicionando-se criticamente diante das mesmas. Dominar os conteúdos relacionados às áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais) objetos da atividade docente. Compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos considerando as dimensões cognitivas, afetivas e sociais. Conteúdos:
* Concepção de Linguagem e de Escrita Competências
* Reconhecer a linguagem verbal como forma de ação interindividual, orientada por finalidades específicas, que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história.
* Compreender que toda manifestação verbal é orientada por um conjunto de características definidoras do contexto no qual foi produzida, o qual determinou as escolhas - conscientes ou não - realizadas pelo enunciador: lugar social do enunciador, finalidade do discurso, interlocutor ao qual se destina, esfera na qual o discurso circulará, portador e veículo no qual será tornado público, gênero no qual será organizado.
* Compreender que a linguagem verbal se realiza por meio de textos os quais se organizam, inevitavelmente em um gênero.
* Reconhecer a escrita como sistema gráfico de representação da linguagem – e não código de transcrição da fala -, cujo processo de aprendizado não é perceptual, mas cognitivo, pressupondo um caminho progressivo de elaboração de ideias tanto sobre o que representa, quanto sobre de que maneira representa o que representa.
* Compreender o processo de alfabetização como discursivo e parte de um processo mais amplo, que é o Letramento. Habilidades
*Reconhecer a necessidade de tomar como objeto de ensino na escola situações de linguagem típicas de diferentes espaços e esferas de circulação, em especial as que aconteçam em instâncias públicas que não a escolar.
*Analisar a qualidade dos textos em função da sua adequação aos parâmetros da situação comunicativa definidos.
*Recuperar, por meio da leitura, o contexto provável no qual o texto foi produzido, como forma de se aproximar dos possíveis sentidos pretendidos pelo autor.
*Reconhecer as características dos gêneros dos textos que serão solicitados aos alunos – desde a alfabetização inicial -, de modo que possa tematizá-las no processo de ensino.
*Selecionar, seriando segundo a complexidade, gêneros e textos adequados às possibilidades de aprendizagem dos alunos, de maneira a possibilitar a reflexão sobre o sistema de escrita.
*Propor atividades que permitam aos alunos aprender a produzir linguagem escrita antes mesmo de saber escrever convencionalmente.
* Eleger, em situações de aprendizagem do sistema, atividades nas quais os alunos leiam, escutem, produzam textos legítimos e não palavras ou frases soltas e descontextualizadas.
* Linguagem Oral e Linguagem Escrita: relações e especificidades Competências
* Compreender que o que diferencia fundamentalmente a linguagem oral da linguagem escrita não é a realidade material gráfica ou fônica de seus discursos, mas a relação colocada entre o momento de produção desse discurso e o momento de publicização do mesmo, ou seja: o discurso (e o texto) escrito é planejado, revisado e produzido antes de ser dado a conhecer ao seu interlocutor. O discurso oral, embora possa ser planejado com antecedência e prever, no momento de fala, a utilização de recursos de várias naturezas (gráficos, videográficos, escritos, entre outros), é sempre realizado no mesmo momento em que é dado a conhecer ao interlocutor.
* Considerar, nas situações que envolvam oralidade, a necessidade de o aluno articular às demais habilidades, a de obter boa entonação, adequar a prosódia à interpretação, ter boa dicção para garantir compreensão, regular altura da voz para poder ser ouvido, utilizar recursos adicionais para sofisticar a interpretação e cativar o leitor (lenços, trajes, objetos, instrumentos, em uma contação de história, por exemplo). Habilidades
* Diferenciar situações de comunicação oral, escrita e de oralidade, sabendo quais conteúdos estão implicados no aprendizado de cada uma delas e, portanto, quais devem ser tomados como objeto de ensino.
* Identificar gêneros de linguagem oral e escrita que devem ser objeto de ensino no Ciclo I.
* Relacionar sequências de atividades ao ensino de produção de textos orais ou escritos, organizados em diferentes gêneros.
* Propor situações de ensino nas quais o foco sejam as características específicas da oralidade. Os Conteúdos de Língua Portuguesa Competências
* Reconhecer que a materialidade do discurso, os textos, é definida por aspectos de distintas naturezas - discursiva, pragmática, textual, gramatical e notacional – os quais devem constituir-se como conteúdo de ensino.
* Compreender que as práticas de linguagem, além de envolverem os aspectos específicos da realidade material que é o texto, abrangem também comportamentos, procedimentos e capacidades de produção, escuta e leitura de textos e, ainda, as capacidades de linguagem fundamentais. Habilidades
* Identificar os conteúdos fundamentais de Língua Portuguesa, em suas especificidades e inter-relações.
* Identificar como aspecto discursivo fundamental, a adequação do texto ao contexto de produção, tomando essa análise – e o decorrente ajuste do texto - como prática de ensino regular, incluindo essa condição nos critérios de avaliação.
* Identificar aspectos textuais básicos, como os aspectos relativos à coesão textual – tanto referencial, quanto sequencial – e coerência – ao tema, ao gênero, assim como os relativos à paragrafação e pontuação.
* Identificar como aspectos gramaticais os relativos à morfologia, sintaxe, ortoepia, acentuação, ortografia, estilística, como, p.e., concordância nominal e verbal, regência nominal e verbal, adequação do tempo verbal, recursos metafóricos e metonímicos, entre outros.
* Propor – tanto no processo de produção, revisão, ou leitura/escuta de textos - atividades nas quais sejam tematizados os diferentes aspectos do conteúdo, considerando-se sempre o funcionamento efetivo da linguagem.
* Identificar a especificidade dos comportamentos, procedimentos e capacidades de produção, escuta e leitura de textos, reconhecendo-os como conteúdos de ensino que constituem a proficiência linguística dos alunos.
* Propor atividades nas quais tais aspectos sejam tomados como conteúdo de ensino.
* Diagnosticar necessidades de aprendizagem referentes ao trabalho com todos os aspectos linguísticos implicados no processo enunciativo. > Gerenciar a classe, organizando o tempo, o espaço e o agrupamento dos estudantes, de modo a potencializar as aprendizagens. > Avaliar a aprendizagem dos estudantes através de estratégias diversificadas e utilizar a análise dos resultados para reorganizar as propostas de trabalho. > Analisar e utilizar o resultado de avaliações externas e de estudos acadêmicos para reflexão sobre suas ações reconhecendo pontos que necessitam mudanças. > Selecionar e utilizar diferentes recursos didáticos, ajustando-os às necessidades de aprendizagem dos estudantes. Conteúdos:
* Princípios de Organização Curricular o Competência
* Compreender que os conteúdos a serem trabalhados ao longo do ano ou de um ciclo de ensino precisam ser distribuídos de acordo com critérios que permitam uma progressão coerente tanto no que se refere às necessidades de aprendizagem dos alunos considerando o projeto educativo da escola; quanto no que tange às possibilidades de aprendizagem colocadas para os mesmos nos diferentes momentos do processo de conhecimento; quanto no que se refere à natureza e especificidades dos conteúdos. Habilidades
* Reconhecer que o currículo de Língua Portuguesa precisa organizar-se a partir de critérios que estabeleçam uma progressão entre os conteúdos.
* Identificar os seguintes critérios como pertinentes e relevantes para que essa progressão seja estabelecida:
a) possibilidades de aprendizagem dos alunos;
b) grau de complexidade do aspecto a ser tratado (gêneros e textos mais ou menos complexos, p.e.);
c) tratamento didático que será dado ao conteúdo nos diferentes momentos do processo de ensino (de aproximação inicial, frequentação esporádica; aprofundamento, ampliação; realização em colaboração ou independente, com ou sem apoio de recursos variados – letras móveis, p.e. – entre outros.);
d) finalidades do projeto educativo, as quais apresentam necessidades de ensino e de aprendizagem. Matemática > Dominar os conteúdos relacionados às áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais) objetos da atividade docente. Conteúdos:
* A construção do Conhecimento Matemático Competências
* Compreender os processos de construção do conhecimento matemático, valorizando suas aplicações práticas e também seu caráter abstrato.
* Usar a resolução de problemas e a investigação como eixos metodológicos para a exploração dos diferentes temas matemáticos, valorizando as estratégias pessoais de seus estudantes e sabendo fazer intervenções que conduzam à análise de estratégias mais eficientes. Habilidades
* Propor situações de aprendizagem por meio das quais os estudantes compreendam que a construção de conhecimentos matemáticos, não se dá como imposição de regras e de procedimentos, mas como fruto de experimentações, levantamento de hipóteses, validações.
* Identificar estratégias dos estudantes.
* Relacionar estratégias utilizadas pelos alunos na resolução de problemas a intervenções adequadas do professor. Conteúdos matemáticos e didáticos: Números Naturais e Sistema de Numeração Decimal, Números Racionais nas suas representações fracionária, decimal e percentual, Operações com Números Naturais e Racionais, Espaço, formas tridimensionais e bidimensionais, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação Competências
* Conhecer e utilizar os conteúdos matemáticos previstos nas Orientações Curriculares do Estado de S Paulo para o Ciclo I.
* Buscar a ampliação de conhecimentos didáticos relacionados ao ensino e à aprendizagem, atualizando-se em relação aos resultados de pesquisas na área de Educação Matemática.
* Utilizar resultados de pesquisas, na área da educação matemática, ligados à construção dos números naturais e racionais, aos campos aditivo e multiplicativo, à resolução de problemas, aos obstáculos epistemológicos e didáticos, à construção de conhecimentos geométricos, métricos e estatísticos para a elaboração de situações de ensino. Habilidades
* Selecionar atividades a serem realizadas por estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental que evidenciem aplicações práticas do conhecimento matemático, ligadas ao seu cotidiano, mas também as que busquem especulações de caráter mais abstrato.
* Procurar regularidades, fazer conjecturas, formular generalizações e organizar logicamente o pensamento para a resolução de problemas matemáticos.
* Utilizar para o preparo de seus planos de ensino os resultados de pesquisa ligados especialmente à construção dos números naturais e racionais, aos campos aditivo e multiplicativo, à resolução de problemas, a obstáculos epistemológicos e didáticos, à construção de conhecimentos geométricos, métricos e estatísticos.
* Analisar a coerência de atividades didáticas com as indicações produzidas em pesquisas na área de Educação Matemática. > Selecionar e utilizar diferentes recursos didáticos, ajustando-os às necessidades de aprendizagem dos estudantes. Conteúdo:
* O uso de recursos didáticos Competência
* Apropriar-se de recursos tecnológicos (calculadora, softwares, objetos de aprendizagem etc.) que possam contribuir para seu desenvolvimento profissional e para sua atuação em sala de aula, explorando-os em prol da aprendizagem dos estudantes. Habilidade
* Selecionar recursos didáticos e tecnológicos que potencializem a construção de conhecimentos matemáticos pelos estudantes e propiciem aprendizagens significativas nas aulas de Matemática. > Gerenciar a classe, organizando o tempo, o espaço e o agrupamento dos estudantes, de modo a potencializar as aprendizagens. Conteúdo:
* Gestão da sala de aula de matemática Competências
* Comunicar-se matematicamente por meio de diferentes linguagens (natural, gráfica, figural) explorando diferentes registros de representação e sabendo realizar conversões entre eles.
* Utilizar as hipóteses que os estudantes formulam sobre ideias e procedimentos matemáticos para fazer intervenções que façam os alunos avançarem em seu processo de aprendizagem. Habilidades
* Reconhecer a importância de incentivar os estudantes a se comunicarem nas aulas de Matemática, fazendo uso da leitura e da escrita, de desenhos, de gráficos, de tabelas e outros recursos de comunicação.
* Identificar boas situações em que os alunos possam expor as hipóteses que formulam sobre ideias e procedimentos matemáticos. > Avaliar a aprendizagem dos estudantes através de estratégias diversificadas e utilizar a análise dos resultados para reorganizar as propostas de trabalho.
> Analisar e utilizar o resultado de avaliações externas e de estudos acadêmicos para reflexão sobre suas ações reconhecendo pontos que necessitam mudanças. Conteúdo:
* Avaliação em Matemática Competência
* Analisar estratégias pessoais das crianças. Habilidades
* Utilizar análise dos erros e acertos das crianças para verificar sua compreensão dos conteúdos matemáticos.
* Eleger estratégias de ensino a partir de resultados de avaliação. > Avaliar a eficiência de situações didáticas para a aprendizagem dos estudantes, envolvendo diferentes conhecimentos presentes no currículo escolar. Conteúdo:
* Didática da Matemática Competência* Utilizar critérios para selecionar e organizar atividades matemáticas a serem realizadas pelos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental. Habilidade
* Identificar critérios para elaborar ou utilizar situações didáticas adequadas aos objetivos de aprendizagem que pretende atingir, articulando os diferentes conteúdos matemáticos em variadas modalidades organizativas. Conhecimentos Gerais (História, Geografia e Ciências)
* Dominar os conteúdos relacionados aos temas sociais urgentes (saúde, sustentabilidade ambiental etc.) objetos da atividade docente e informar-se sobre os principais acontecimentos da atualidade que provocam impactos sociais, políticos e ambientais reconhecendo a si mesmo como agente social e formador de opinião no âmbito de sua atuação profissional.
* Dominar os conteúdos relacionados às áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais) objetos da atividade docente.
* Pautar decisões e escolhas pedagógicas por princípios éticos democráticos de modo a não reproduzir discriminações e injustiças. Conteúdos:
* Cultura e sociedade e ambiente Competências
* Compreender o processo histórico de formação da sociedade, da produção do território, da paisagem e do lugar no Brasil.
* Compreender a sociedade, seus conflitos e sua dinâmica considerando fatores que a constituem, tais como etnias, cultura, economia, manifestados no tempo e no espaço e reconhecer a si mesmo como agente social.
* Analisar as relações entre preservação e degradação dos ambientes naturais, tendo em vista o conhecimento da sua dinâmica e a força humana ampliada pelos novos aportes tecnológicos e econômicos que incidem sobre a natureza e conhecer formas de controle preventivo. Habilidades
* Interpretar situações histórico geográficas da sociedade brasileira referentes à constituição do espaço, do território, da paisagem e/ou do lugar.
* Comparar propostas para superação dos desafios sociais, políticos, econômicos e ambientais enfrentados pela sociedade brasileira, considerando os direitos humanos e a diversidade sócio cultural.
* Analisar propostas de inclusão social promovidas pelas instituições sociais e políticas, considerando o respeito aos direitos humanos e à diversidade sociocultural.
* Identificar em textos ou iconografias, elementos constituintes dos diferentes grupos sociais, considerando suas práticas econômicas e/ou socioculturais.
* Analisar situações problemas representativas de soluções para conflitos decorrentes de diferentes formas de discriminação presentes na sociedade.
* Reconhecer a diversidade étnico-racial brasileira e suas manifestações e representações.
* Identificar situações relacionadas à crise ambiental considerando os contextos: mudanças climáticas, contaminação das águas, desmatamento e perda da biodiversidade.
* Propor soluções para implicações socioambientais representativas do uso intensivo das tecnologias no meio ambiente terrestre.
* Propor intervenções no ambiente escolar e seu entorno visando ao controle preventivo para situações de riscos.
* Vida e ambiente: ambiente natural e ambiente construído Competência
* Dominar conceitos essenciais para compreensão da temática ambiental. Habilidades
* Identificar textos e /ou figuras animais e plantas característicos dos principais ecossistemas brasileiros.
* Reconhecer em cadeias e teias alimentares a presença de produtores, consumidores e decompositores.
* Reconhecer as formas de obtenção de energia pelos seres vivos e fluxo de energia nos ambientes.
* Reconhecer ações que promovam uso racional dos recursos.
* Terra e universo: o sistema Solar, Terra e Lua Competência
* Dominar conceitos essenciais para compreensão dos fenômenos relacionados ao movimento de translação da Terra em torno do Sol: do sistema Sol, Terra e Lua da posição do Sol entre as estrelas próximas e sua posição na galáxia. Habilidades
* Identificar nomes, gráficos, símbolos e outras representações relativas ao sistema Terra-Sol-Lua, aos astros pertencentes aos Sistema Solar, às estrelas e à nossa galáxia.
* Relacionar diferentes fenômenos cíclicos como a duração dos dias e anos e as estações do ano, aos movimentos do sistema Sol-Terra e suas características. Saúde Competência* Compreender organismo humano e saúde, relacionando conhecimento científico, cultura, ambiente e hábitos ou outras características individuais. Habilidades
* Interpretar indicadores de saúde e desenvolvimento humano, como mortalidade, natalidade, longevidade, nutrição, saneamento, renda e escolaridade, apresentados em gráficos, tabelas e/ou textos.
* Associar os processo vitais do organismo humano (defesa, manutenção do equilíbrio interno, relações com o ambiente, sexualidade etc.) a fatores de ordem ambiental, social ou cultural dos indivíduos, seus hábitos ou outras características pessoais. Tecnologia Competência* Compreender conhecimentos científicos e tecnológicos a serviço da humanidade, identificando riscos e benefícios. o Habilidade
* Analisar o uso de determinadas tecnologias para solução de necessidades humanas relacionadas à saúde, moradia, transporte, agricultura, comunicações etc. Cultura Geral e Profissional Uma cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação, a possibilidade de produzir significados e interpretações do que se vive e de fazer conexões – o que, por sua vez, potencializa a qualidade da intervenção educativa. Do modo como é entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espectro de temáticas: familiaridade com as diferentes produções da cultura popular e erudita e da cultura de massas e atualização em relação às tendências de transformação do mundo contemporâneo. A cultura profissional, por sua vez, refere-se àquilo que é próprio da atuação do professor no exercício da docência. Fazem parte desse âmbito temas relativos às tendências da educação e do papel do professor no mundo atual. Conhecimentos sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação Este âmbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos relativos à realidade social e política brasileira e a sua repercussão na educação, ao papel social do professor, à discussão das leis relacionadas à infância, adolescência, educação e profissão, às questões da ética e da cidadania, às múltiplas expressões culturais e às questões de poder associadas a todos esses temas. Diz respeito, portanto, à necessária contextualização dos conteúdos, assim como o tratamento dos Temas Transversais – questões sociais atuais que permeiam a prática educativa como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, trabalho, consumo e outras – seguem o mesmo princípio: o compromisso da educação básica com a formação para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construção de significados e a necessária aprendizagem de participação social. Igualmente, políticas públicas da educação, dados estatísticos, quadro geral da situação da educação no país, relações da educação com o trabalho, relações entre escola e sociedade são informações essenciais para o conhecimento do sistema educativo e, ainda, a análise da escola como instituição – sua organização, relações internas e externas – concepção de comunidade escolar, gestão escolar democrática, conselho de escola e proposta pedagógica da escola, entre outros. Conhecimento Pedagógico Este âmbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas próprios da docência, tais como, currículo e desenvolvimento curricular, transposição didática, contrato didático, planejamento, organização de tempo e espaço, gestão de classe, interação grupal, criação, realização e avaliação das situações didáticas, avaliação da aprendizagem dos alunos, consideração de suas especificidades, trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações educativas e de ensino complexas, entre outros. São deste âmbito, também, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produção de conhecimento pedagógico pelo professor. Conhecimentos sobre Crianças, Jovens e Adultos A formação de professores deve assegurar o conhecimento dos aspectos físicos, cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimento individual tanto de uma perspectiva científica quanto à relativa às representações culturais e às práticas sociais de diferentes grupos e classes sociais. Igualmente relevante é a compreensão das formas diversas pelas quais as diferentes culturas atribuem papéis sociais e características psíquicas a faixas etárias diversas. A formação de professores deve assegurar a aquisição de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas etárias e sobre as representações sociais e culturais dos diferentes períodos: infância, adolescência, juventude e vida adulta. Igualmente importante é o conhecimento sobre as peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Para que possa compreender quem são seus alunos e identificar as necessidades de atenção, sejam relativas aos afetos e emoções, aos cuidados corporais, de nutrição e saúde, sejam relativas às aprendizagens escolares e de socialização, o professor precisa conhecer aspectos psicológicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socialização; ter conhecimento do desenvolvimento físico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes conteúdos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experiências institucionais e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem. São esses conhecimentos que o ajudarão a lidar com a diversidade dos alunos e a trabalhar na perspectiva da escola inclusiva. É importante que, independentemente da etapa da escolaridade em que o professor vai atuar, ele tenha uma visão global sobre esta temática, aprofundando seus conhecimentos sobre as especificidades da faixa etária e das práticas dos diferentes grupos sociais com as quais vai trabalhar. Competências do Professor PEB - II 1. Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na escola e nas suas relações com o contexto no qual se inserem as instituições de ensino e atuar sobre ele.
2. Situar a escola pública no seu ambiente institucional e explicar as relações (hierarquias, articulações, obrigatoriedade, autonomia) que ela mantém com as diferentes instâncias da gestão pública, utilizando conceitos tais como:
* sistema de ensino; sistema de ensino estadual e municipal;
* âmbitos da gestão das políticas educacionais - nacional, estadual e municipal, MEC, Secretarias Estaduais e Municipais, Conselho Nacional de Educação, Conselhos Estaduais de Educação;
3. Reconhecer a importância de participação coletiva e cooperativa na elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação da Proposta Pedagógica e curricular da escola, identificando formas positivas de atuação em diferentes contextos da prática profissional, além da sala de aula.
4. Compreender a natureza dos fatores socioeconômicos que afetam o desempenho do aluno na escola e identificar ações para trabalhar com esses impactos externos, seja para aproveitá-los como enriquecimento dos conteúdos curriculares seja para atenuar eventuais efeitos negativos.
5. Compreender o significado e a importância do currículo para garantir que todos os alunos façam um percurso básico comum e aprendam as competências e habilidades que têm o direito de aprender.
6. Diante de informações gerais sobre a escola, a idade da turma, a etapa (Fundamental ou Médio) e o ano/série, bem como sobre os recursos pedagógicos existentes e outras condições pertinentes da escola, propor sequências didáticas de sua disciplina, nas quais sejam explicitadas e explicadas o que o aluno deverá aprender com a situação proposta:
* o conteúdo a ser aprendido e as competências e habilidades a ele associados;
* as estratégias a serem adotadas;
* os materiais e recursos de apoio à aprendizagem;
* as formas de agrupamento dos alunos nas atividades previstas;
* as atividades de professor e aluno distribuídas no tempo, de modo a ficar claro o percurso a ser realizado para que a aprendizagem aconteça;
* o tipo de acompanhamento que o professor deve fazer ao longo do percurso; * as estratégias de avaliação e as possíveis estratégias de recuperação na hipótese de dificuldades de aprendizagem.
7. Demonstrar domínio de conceitos que envolvem as questões sobre violência na escola e no seu entorno, de bulling e de indisciplina geral.
8. Incentivar o desenvolvimento do espírito crítico dos alunos e de toda a comunidade escolar, preparando-os para enfrentar os conflitos sociais, as desigualdades, o racismo, o preconceito e à questão ambiental.
9. Compreender os mecanismos institucionais de monitoramento de desempenho acadêmico dos alunos, ao longo de sua trajetória escolar, tais como:
* organização em ciclos;
* progressão continuada;
* recuperação da aprendizagem conforme organizado no sistema de ensino público do Estado de São Paulo.
10. Demonstrar domínio de processos de ação e investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica. Habilidades do professor PEB-II 1. Identificar as novas demandas que a sociedade do conhecimento está colocando para a educação escolar.
2. Identificar, dada uma situação problema, formas de atuação docente, possíveis de serem implementadas, considerando o contexto das políticas de currículo da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, nas dimensões sala de aula e escola.
3. Identificar a composição, os papéis e funções da equipe de uma escola e as normas que devem reger as relações entre os profissionais que nela trabalham.
4. Reconhecer principais leis e normas que regulamentam a profissão de professor, sendo capaz de identificar as incumbências do professor, tal como prescritas pelo Art. 13 da LDB, em situações concretas que lhe são apresentadas.
5. Diante de um problema de uma escola caracterizada, indicar os aspectos que devem ser discutidos e trabalhados coletivamente pela equipe escolar, segundo a legislação.
6. Identificar os diferentes componentes da Proposta Pedagógica.
7. Identificar práticas educativas que levem em conta as características dos alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do mundo contemporâneo e os princípios, prioridades e objetivos da Proposta Pedagógica.
8. Compreender as fases de desenvolvimento da criança e do jovem e associar e explicar como a escola e o professor devem agir para adequar o ensino e promover a aprendizagem em cada uma dessas etapas.
9. Identificar e justificar a importância dos organizadores de situações de aprendizagem (competências e habilidades que os alunos deverão constituir; conteúdos curriculares selecionados; atividades do aluno e do professor; avaliação e recuperação).
10. Reconhecer estratégias para gerenciar o tempo em sala de aula, nas seguintes situações, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos:
* Existência de alunos que aprendem mais depressa e alunos mais lentos;
* Tempo para dar conta do conteúdo previsto no plano de trabalho (anual, bimestral, semanal);
* Sugerir e explicar formas de agrupamento dos alunos, indicando as situações para as quais são adequadas.
11. Utilizar estratégias e instrumentos diversificados de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus resultados, reconhecer propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;
12. Compreender o significado das avaliações externas – nacionais e internacionais – que vêm sendo aplicadas no Brasil e reconhecer alcances e limites do uso dos resultados que o país vem apresentando nessas avaliações na última década.
13. Identificar as principais características do SARESP após suas modificações de 2007.
14. Interpretar adequadamente o IDEB e o IDESP – como se constroem, para que servem, o que significam para a educação escolar brasileira e paulista.
15. Diante de situações-problema relativas às relações interpessoais que ocorrem na escola, identificar a origem do problema e as possíveis soluções.
16. Identificar os diferentes componentes que organizam os planos de ensino dos professores, nas diferentes disciplinas.
17. Identificar estratégias preventivas e precauções que serão utilizadas no âmbito da escola e nos planos de cada professor, em relação aos temas de violência na escola e no entorno dela.
18. Reconhecer a existência de diferentes formas de violência: simbólica, física e psicológica.
19. Caracterizar as diferentes modalidades de recuperação da aprendizagem e seus objetivos específicos.
20. Identificar as principais características do regime de progressão continuada e as vantagens apresentadas na legislação, que institui a organização escolar em ciclos, do sistema de ensino público do Estado de São Paulo.
21. Identificar o espaço de trabalho coletivo – HTPC, como espaço de enriquecimento da prática docente e de participação em ações de formação continuada. Ensinar português é respeitar, antes de tudo, a língua que o aluno traz. É saber não emudecê-lo em sua enunciação. É interagir com seus enunciados, fazendo aí ampliar a palavra que garante a expressão genuína da relação eu-outro. Esse professor e esse aluno devem construir juntos saberes e fazeres que os levem a compartilhar conhecimentos da língua e da literatura, vivenciar experiências tanto na grandeza da dimensão social, quanto no mergulho das singularidades do eu. Só assim se constroem sentidos e significados. Só assim se tece a ética da convivência, firmada no compromisso da liberdade. Saber lidar com o movimento pendular entre teoria e prática, tendo como norte o ato didático, é buscar intencionalidades para que os conteúdos sejam problematizados e as formas ajustadas em processos de criação. Competências do Professor de Língua Portuguesa 1. Conhecer, compreender e problematizar o fenômeno linguístico e o literário nas dimensões discursiva, semântica, gramatical e pragmática.
2. Construir um olhar dialético, no espaço didático, entre o que é intrinsecamente linguístico e as instâncias subjetivas e sociais.
3. Reconhecer as múltiplas possibilidades de construção de sentidos, em situações de produção e recepção textuais.
4. Construir intertextualidades, analisando tema, estrutura composicional e estilo de objetos culturais em diferentes linguagens, tais como literatura, pintura, escultura, fotografia e textos do universo digital.
5. Reconhecer os pressupostos teóricos que embasam os conceitos fundantes da disciplina na práxis didática dos processos de ensino e de aprendizagem.
6. Ampliar sua história de leitor, desenvolvendo maior autonomia e fruição estética.
7. Refletir sobre a prática docente, articulando dialogicamente os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as metodologias adequadas e os procedimentos de avaliação.
8. Reconhecer o ato didático como processo dinâmico de investigação, intencionalidade e criação.
9. Saber criar situações didáticas que favoreçam a autonomia, a liberdade e a sensibilidade do aluno.
10. Desenvolver uma atuação profissional pautada pela ética e pela responsabilidade das interações sociais. Habilidades do Professor de Língua Portuguesa 1. Estabelecer relações entre diferentes teorias sobre a linguagem, reconhecendo a pluralidade da natureza, da gênese e da função de formas de expressão verbais e não verbais. 2. Reconhecer a língua como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social, com base na análise de sua constituição e representação simbólica.
3. Identificar e justificar marcas de variação linguística, relativas aos fatores geográficos, históricos, sociológicos e técnicos; às diferenças entre a linguagem oral e a escrita; à seleção de registro em situação interlocutiva (formal, informal); aos diversos componentes do sistema linguístico em que a variação se manifesta: na fonética, no léxico, na morfologia e na sintaxe.
4. Justificar a presença de variedades linguísticas em registros de fala e de escrita, nos seguintes domínios: sistema pronominal; sistema verbal e emprego dos tempos verbais; casos de concordância e regência nominal e verbal para recuperação de referência e manutenção da coesão do texto.
5. Analisar as implicações discursivas decorrentes de possíveis relações estabelecidas entre forma e sentido, por meio de recursos expressivos: utilização de recursos sintáticos e morfológicos que permitam alterar o sentido da sentença para expressar diferentes pontos de vista.
6. Identificar e justificar o uso de recursos linguísticos expressivos em textos, relacionando-os às intenções do enunciador, articulando conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do enunciador / autor.
7. Analisar, comparar e justificar os diferentes discursos, em língua falada e em língua escrita, observando sua estrutura, sua organização e seu significado relacionado às condições de produção e recepção.
8. Articular informações linguísticas, literárias e culturais, estabelecendo relações entre linguagem e cultura, comparando situações de uso da língua em diferentes contextos históricos, sociais e espaciais e reconhecendo as variedades linguísticas existentes e os vários níveis e registros de linguagem.
9. Relacionar o texto literário com os problemas e concepções dominantes na cultura do período em que foi escrito e com os problemas e concepções do momento presente.
10. Analisar criticamente as obras literárias, não somente por meio de uma interpretação derivada do contato direto com elas, mas também pela aplicação das categorias de diferentes obras de crítica e de teoria literárias.
11. Analisar criticamente textos literários e identificar a intertextualidade (gêneros, temas e representações) nas obras da literatura em língua portuguesa.
12. Estabelecer e discutir as relações dos textos literários com outros tipos de discurso e com os contextos em que se inserem.
13. Reconhecer e valorizar a expressão literária popular, estabelecendo diálogos intertextuais com a produção literária erudita, identificando e justificando pela análise de texto, formas e modos de representação linguística do imaginário coletivo e da cultura.
14. Identificar as características de textos em linguagens verbais e não verbais, analisando e comparando suas especificidades na transposição de uma para outra.
15. Analisar criticamente propostas curriculares de Língua e Literatura para a Educação Básica, identificando os pressupostos teóricos nos processos de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa, com base na metodologia indicada no Currículo do Estado de São Paulo para Língua Portuguesa.
16. Identificar a aplicação adequada de diferentes experiências didáticas para solucionar problemas de ensino e de aprendizagem de produção de texto escrito na escola, justificando os elementos relevantes e as estratégias utilizadas.
17. Identificar e justificar o uso adequado de diferentes teorias e métodos de leitura, em análise de casos, para resolver problemas relacionados ao ensino e à aprendizagem de leitura na escola.
18. Identificar e justificar o uso de materiais didáticos em diferentes experiências de ensino e de aprendizagem de língua e literatura, reconhecendo os elementos relevantes e as estratégias adequadas.
19. Identificar e justificar estratégias de ensino, em análise de casos, que favoreçam o processo criativo e a autonomia do aluno.
20. Justificar estratégias de ensino, em análises de casos, que possibilitem a fruição estética de objetos culturais. A Arte é área de trânsito entre fronteiras do conhecimento. As diversas linguagens artísticas são manifestações da dimensão simbólica do ser humano. A articulação das diversas linguagens (gestual, visual, sonora, corporal, verbal) e seus usos cotidianos se reflete na especificidade da experiência estética através das formas de Arte, que geram um tipo particular de conhecimento, diferente dos conhecimentos científicos, filosóficos, religiosos, um conhecimento humano, articulado no âmbito da sensibilidade, da percepção, da imaginação e da cognição. Os processos de ensino-aprendizagem da arte pressupõem um professor capaz de refletir acerca de sua prática e de agir intencionalmente, guiando-se por princípios éticos e humanísticos, um professor que se revê no processo, aperfeiçoa-se na práxis educadora e constrói-se com seus alunos. Sua prática é inovadora, feita de materiais objetivos e subjetivos, do sonho e da realidade, do possível e do utópico, e está fundamentada em conhecimentos construídos durante sua trajetória. Como agente dos processos de produção e de recepção, o professor concebe a aula de Arte como proposições de experiências estéticas e artísticas, organizadas em torno do princípio dialógico, atento às histórias de vida de seus educandos e ao seu direito de conhecer e desfrutar do patrimônio cultural da humanidade. Lapidando suas potencialidades, oferece oportunidades e desafios para que eles criem, se expressem, leiam o mundo ao seu redor e ajam sobre ele. Assim, esse professor estabelece relações entre arte, conhecimento e cultura; cultiva o diálogo, a curiosidade, a cooperação, a pesquisa, a experimentação, a inventividade e a elaboração e instaura processos de concepção e de realização de projetos significativos para os alunos e a comunidade em que vive. Para isto, o professor deve respeitar os eixos epistemológicos do teatro, da música, da dança, das artes visuais e promover a articulação com as demais linguagens artísticas, possibilitando um entendimento mais acurado das relações transversais e interdisciplinares que a Arte é capaz de estabelecer com outros campos de conhecimento. Competências do Professor de Arte 1. Promover o processo simbólico inerente ao ser humano através das linguagens gestual, visual, sonora, corporal, verbal em situações de produção e apreciação, construindo com os alunos a relação dialética entre o eu e o outro, entre diferentes contextos culturais e diante de múltiplas manifestações artísticas.
2. Compreender os eixos epistemológicos do teatro, da música, da dança e das artes visuais.
3. Ler e operar as relações entre forma-conteúdo em diálogo com a materialidade (matérias, suportes, ferramentas e procedimentos) nas linguagens das artes visuais, da dança, da
música e do teatro.
4. Compreender, ampliar e construir conceitos sobre as linguagens da arte a partir de saberes estéticos, artísticos e culturais, tais como: história da arte, filosofia da arte, práticas culturais, relações entre arte e sociedade e o fazer artístico.
5. Valorizar os patrimônios culturais materiais e imateriais, promover a educação patrimonial e instigar a frequentação às salas de espetáculos e concertos, museus, instituições culturais e acontecimentos de cada região.
6. Trabalhar a intertextualidade e a interdisciplinaridade relacionando as diferentes formas de arte (teatro, dança, música e artes visuais) às demais áreas do conhecimento.
7. Compreender e pesquisar processos de criação em arte na construção de poéticas pessoais, coletivas ou colaborativas.
8. Compreender a aula de arte como um processo dinâmico, um ato comunicativo dialógico, ético e estético e como espaço de constituição de seres humanos dotados de autonomia, sensibilidade, criticidade e inventividade.
9. Refletir a respeito da prática docente, considerando dialogicamente os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, os procedimentos de avaliação e as metodologias adequadas, superando a dicotomia entre teoria e prática e colocando-se como agente dos processos de produção e de recepção que ampliam seus conhecimentos e vivências nos campos da arte e da educação.
10. Empenhar-se na construção de uma práxis docente social e humana que reconhece o valor da experiência, do diálogo, da sensibilidade, da pesquisa, da imaginação, da experimentação e da criação, no exercício docente e nos processos formativos em arte. Habilidades do Professor de Arte 1. Demonstrar atualização em relação à produção artística contemporânea brasileira e estrangeira em sua multiplicidade de manifestações.
2. Demonstrar competência estética, reconhecendo processos que envolvem criação, pesquisa, experimentação, produção e apreciação, superando a dicotomia entre teoria e prática.
3. Demonstrar capacidade de ler, interpretar, criticar, relacionar e analisar comparativamente formas de arte produzidas em diferentes linguagens.
4. Demonstrar capacidade de ler e analisar criticamente as formas de arte, identificar e reconhecer situações de intertextualidades entre as diversas linguagens artísticas e entre elas e outras áreas de conhecimento.
5. Demonstrar capacidade de leitura, interpretação e compreensão de elementos visuais, sonoros, gestuais e sígnicos, nos mais variados textos verbais e não-verbais, interagindo, analisando, questionando, avaliando, reagindo à cultura visual, às sonoridades, aos gestos de pessoas e grupos, às diferentes mídias, à cultura de massa e à sociedade de consumo.
6. Reconhecer processos e experiências que valorizem a singularidade dos saberes populares e eruditos como fruto da intensa interação do ser humano consigo mesmo, com o outro, com seu meio, sua cultura e com seu tempo e espaço.
7. Demonstrar conhecimento de instrumentos que permitam identificar as características de seus alunos e a comunidade onde vivem, buscando aproximações e modos de acesso aos seus universos, instigando o contato significativo com a arte.
8. Reconhecer experiências que despertem a curiosidade do aluno em conhecer, fruir e fazer arte e contribuam para a ampliação de seu universo artístico e cultural.
9. Analisar e avaliar os processos criativos do/com o aluno a partir do eixo epistemológico da linguagem da música, do teatro, da dança ou das artes visuais, ao desenvolver projetos nas linguagens específicas e também projetos interdisciplinares entre as linguagens artísticas e com as outras áreas de conhecimento do currículo.
10. Ser capaz de operar com a linguagem artística de sua formação, com a especificidade de seus saberes e fazeres, contribuindo para o seu aprofundamento e as potenciais relações com as demais linguagens, especialmente por meio de conceitos abordados na proposta curricular.
11. Identificar experiências artísticas e estéticas que propiciem a ampliação do olhar, a escuta, a sensibilidade e as possibilidades de ação dos alunos e que indiquem a importância da escuta e da observação dos professores em relação às respostas dos alunos às ações propostas.
12. Identificar referenciais teóricos e recursos didáticos disponíveis, de acordo com as características dos contextos educativos, às necessidades dos alunos e às propostas educativas.
13. Demonstrar capacidade em operar com conceitos, conteúdos, técnicas, procedimentos, materiais, ferramentas e instrumentos envolvidos nos processos de trabalho propostos nas linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro, compreendendo e articulando diferentes teorias e métodos de ensino que permitam a transposição didática dos conhecimentos sobre arte para situações de sala de aula.
14. Reconhecer e justificar a utilização de propostas que apresentem problemas relacionados à arte e estimulem o espírito investigativo, o desenvolvimento cognitivo e a práxis criadora dos alunos.
15. Ser capaz de operar com a práxis educativa em arte envolvendo o trabalho colaborativo com seus pares e a comunidade escolar de modo a buscar ultrapassar os limites e desafios apresentados pelas realidades escolares.
16. Demonstrar conhecimento sobre a mediação cultural no modo de organizar, acompanhar e orientar visitas a museus e mostras de arte, apresentações de espetáculos de teatro, música e dança, exibições de filmes, visitas a ateliês de artistas, entre outros, para aproximação entre as manifestações artísticas e a experiência estética dos alunos vivenciadas em sala de aula e na vida cotidiana.
17. Identificar e justificar a realização de projetos que propiciem a conquista da autonomia da expressão artística dos alunos e alimentem o desenvolvimento de ações que se estendam para além da sala de aula e do espaço escolar.
18. Demonstrar conhecimento no campo da história do ensino da arte no Brasil, bem como as diversas teorias e propostas metodológicas que fundamentam as práticas educativas em arte.
19. Identificar e selecionar processos de formação contínua, buscando modos de atualizar-se, participando da vida cultural de sua região.
20. Analisar criticamente propostas curriculares de Arte e participar dos debates e processos de formação contínua oferecidos pelas instituições culturais e educacionais. Ensinar Educação Física é tratar pedagogicamente dos conteúdos culturais relacionados às práticas corporais. É reconhecer o patrimônio disponível na comunidade para aprofundá-lo, ampliá-lo e qualificá-lo criticamente. O ensino da Educação Física proporciona aos alunos melhores condições para usufruto, participação, intervenção e transformação das manifestações da cultura de movimentos. Recorre à situações didáticas que promovem a análise e a interpretação dos jogos, danças, ginásticas, lutas e esportes, concebidos como textos historicamente produzidos e reproduzidos pelos diversos grupos que coabitam a sociedade. Portanto, significa conhecer o contexto no qual são produzidas estas práticas corporais, tratar pedagogicamente este conteúdo específico, conhecer os alunos e o currículo (programa de ensino), promover práticas de avaliação que levem o aluno ao conhecimento de si, da vida em grupo, da aprendizagem de conteúdos e da ética. Nas aulas, os artefatos culturais receberão, quando necessário, novos sentidos e significados, a fim de que se estabeleçam as condições necessárias para um diálogo respeitoso entre os alunos e destes com a pluralidade de formas expressivas presente na paisagem social. Competências do Professor de Educação Física 1. Reconhecer as manifestações da cultura corporal como formas legítimas de expressão de um determinado grupo social, bem como artefatos históricos, sociais e políticos.
2. Conhecer e compreender a realidade social para nela intervir, por meio da produção e ressignificação das manifestações e expressões do movimento humano com atenção à variedade presente na paisagem social.
3. Demonstrar atitude crítico-reflexiva perante a produção de conhecimento da área, visando obter subsídios para o aprimoramento constante de seu trabalho no âmbito da Educação Física escolar.
4. Ser conhecedor das influências sócio-históricas que conferem à cultura de movimentos sua característica plástica e mutável.
5. Dominar os conhecimentos específicos da Educação Física e suas interfaces com as demais disciplinas do currículo escolar.
6. Relacionar os diferentes atributos das práticas corporais sistematizadas às demandas da sociedade contemporânea.
7. Dominar métodos e procedimentos que permitam adequar as atividades de ensino às características dos alunos, a fim de desenvolver situações didáticas que potencializem o enriquecimento da linguagem corporal por meio da participação democrática.
8. Demonstrar capacidade de resolver problemas concretos da prática docente e da dinâmica da instituição escolar, zelando pela aprendizagem e pelo desenvolvimento do educando.
9. Considerar criticamente características, interesses, necessidades, expectativas e diversidades presentes na comunidade escolar nos momentos de planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades de ensino.
10. Ser capaz de articular no âmbito da prática pedagógica os objetivos e a prática pedagógica da Educação Física com o projeto da escola. Habilidades do Professor de Educação Física 1. Analisar criticamente as orientações da Proposta Curricular de Educação Física e sua adequação para a Educação Básica.
2. Identificar em diferentes relatos de experiências didáticas, os elementos relevantes às estratégias de ensino adequadas.
3. Identificar dificuldades e facilidades apresentadas pelos alunos por ocasião do desenvolvimento de atividades de ensino.
4. Reconhecer nas diferentes teorias e métodos de ensino as que melhor permitem a transposição didática de conhecimentos sobre os jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas para a Educação Básica.
5. Reconhecer aspectos biológicos, neurocomportamentais e sociais aplicáveis em situações didáticas, que permitam trabalhar a Educação Física na perspectiva do currículo.
6. Conhecer os fundamentos teórico-metodológicos da Proposta Curricular de Educação Física, a fim de subsidiar a reflexão constante sobre a própria prática pedagógica.
7. Identificar estratégias de ensino que favoreçam a criatividade e a autonomia do aluno.
8. Analisar criticamente os conhecimentos da cultura de movimento disponíveis aos alunos, discriminando os procedimentos que utilizaram para acessá-los.
9. Identificar instrumentos que possibilitem a coleta de informações sobre o patrimônio cultural da comunidade, visando um diagnóstico da realidade com vistas ao planejamento de ensino.
10. Interpretar contextos históricos e sociais de produção das práticas corporais.
11. Reconhecer e valorizar a expressão corporal dos alunos, bem como do seu desenvolvimento em contextos sociais diferenciados, estabelecendo relações com as demais práticas corporais presentes na sociedade.
12. Analisar criticamente a presença contemporânea maciça das práticas corporais, fazendo interagir conceitos e valores ideológicos.
13. Identificar as diferentes classificações dos jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas e os elementos que as caracterizam.
14. Reconhecer os fundamentos das diversas funções atribuídas às práticas corporais (lazer, educação, melhoria da aptidão física e trabalho).
15. Relacionar as modificações técnicas e táticas das modalidades esportivas às transformações sociais.
16. Analisar os recursos gestuais utilizados pelos alunos durante as atividades e compará-los com os gestos específicos da cada tema.
17. Identificar as formas de desenvolvimento, manutenção e avaliação das capacidades físicas condicionantes.
18. Identificar as variáveis envolvidas na realização de atividades físicas voltadas para a melhoria do desempenho.
19. Identificar a organização das diferentes manifestações rítmico-expressivas presentes na sociedade.
20. Analisar os reflexos do discurso midiático na construção de padrões e estereótipos de beleza corporal e na espetacularização do esporte. Aprender uma língua estrangeira se mostra relevante pela utilidade desse conhecimento e dessa habilidade para a vida das pessoas e, principalmente, pela experiência marcante e enriquecedora de vivenciar o outro, sejam eles os vários outros das línguas estrangeiras, ou os vários outros de uma mesma língua estrangeira. Desse modo, aprender uma língua estrangeira amplia a percepção sobre como os sentidos se constroem contextualmente e sobre a heterogeneidade que marca a linguagem, a língua e a comunicação; amplia, também, a percepção da diversidade cultural e social presente nas relações estabelecidas no universo da linguagem. Ressalte-se que essas aprendizagens assumem sua verdadeira razão de ser quando possibilitam que o aluno-cidadão dialogue criticamente com outras culturas e com a sua própria; essa possibilidade oferece ao aprendiz a percepção crítica de que embora a heterogeneidade e a variação sejam características da linguagem, tais variações não são livres e aleatórias e sim determinadas e restritas por contextos sociais específicos. Dessa maneira, as formas linguísticas e culturais do eu e do outro originam e pertencem cada qual a contextos diferentes, não podendo ser considerados melhores ou priores, mais desejáveis ou menos desejáveis independente de seus contextos. Sendo assim, ensinar uma língua estrangeira significa ensinar a lidar com a heterogeneidade, a diversidade e a diferença, compreendendo a relação dialógica eu-outro inerente à comunicação, à linguagem e às relações que se estabelecem cultural e socialmente. Significa também conhecer a relação entre a teoria e a prática e estar atento para a dinâmica entre ambas. Isso permite que o professor permanentemente seja protagonista de sua ação e tome, com autonomia e responsabilidade, as decisões pedagógicas que concorrem para a realização de seu trabalho e a consecução de seus objetivos. Ensinar uma língua estrangeira no mundo de hoje significa, ainda, promover uma formação de pessoas - alunos e cidadãos - com mente aberta para conhecimentos novos, para maneiras diferentes de pensar e ver o mundo, por meio da aprendizagem e conhecimento de uma língua estrangeira. Competências do Professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês 1. Conhecer e avaliar criticamente a presença das LEMs, em especial da língua inglesa, na cultura e na vida em sociedade, e articular essa presença ao despertar do interesse e à instauração do desejo de aprender.
2. Compreender um texto (oral ou escrito) em língua inglesa que aborde tanto temas concretos quanto abstratos, incluindo discussões educacionais pertinentes a seu campo de especialização, bem como compreender as relações entre o texto e seu contexto de produção.
3. Produzir textos (orais ou escritos) em língua inglesa claros sobre uma gama de assuntos e explicar um ponto de vista mostrando vantagens e desvantagens sob vários aspectos.
4. Compreender a linguagem como uma prática social, o que a torna heterogênea considerando-se que ela se constrói dentro de contextos variados, em que há diversidade cultural e social e reconhecer as múltiplas possibilidades de construção de sentidos, considerando-se que a linguagem é produzida de forma situada e contextual.
5. Compreender e analisar as intertextualidades e multimodalidades inerentes à linguagem e à comunicação na sociedade atual, tanto na língua materna quanto nas línguas estrangeiras.
6. Compreender que o ensino de língua inglesa na escola deve, além do focalizar os objetivos linguísticos e instrumentais, considerar objetivos educacionais e culturais.
7. Refletir sobre o papel educacional da língua inglesa no currículo escolar, reconhecendo que seu espaço didáticopedagógico lhe oferece possibilidades de investigação sobre a sua prática em um exercício de autonomia, criação e crítica, e estando sempre apto e pronto a aprender.
8. Compreender o valor da construção de conhecimento realizada conjuntamente entre professor e alunos e promover procedimentos didáticos, metodológicos e de avaliação adequados para criar na sala de aula um ambiente e processos propícios para a aprendizagem.
9. Perceber que a leitura e a escrita são atividades culturais e sociais - em que relações, visões de mundo e convenções são partilhadas - e, ao mesmo tempo, atividades individuais - em que estão envolvidas imaginação, criatividade e emoções.
10. Compreender a importância do diálogo e da interação com professores de outros componentes curriculares de forma a garantir conteúdos e atividades que contribuam para a educação global dos aprendizes. Habilidades do professor de Língua Estrangeira Moderna - Inglês 1. Identificar situações coletivas de diálogo, bem como situações de interação em pequenos grupos, que promovem a autonomia dos alunos, ajudando-os a planejar, realizar e avaliar atividades articuladas em torno de textos (orais ou escritos) em língua inglesa.
2. Reconhecer entre situações propostas aquelas que promovem o diálogo e a aproximação entre temáticas e conteúdos curriculares e contextos da escola e realidade do aluno.
3. Identificar as contribuições de diferentes ferramentas de apoio didático (Cadernos do Aluno e do Professor, dicionários bilíngues e monolíngues, livros didáticos e paradidáticos, equipamentos audiovisuais, laboratório de informática) para a promoção da aprendizagem.
4. Indicar, dentre dispositivos didáticos de diferenciação, aqueles que acolhem a diversidade no âmbito do grupo-classe, sem reduzir as situações de aprendizagem à tradução literal de textos ou à confecção de listas bilíngues de vocabulário.
5. Compreender as tecnologias da informação e da comunicação como elos que aproximam as vivências com a língua inglesa que os alunos têm fora da escola daquelas que são promovidas no interior da sala de aula.
6. Reconhecer, em situações de sala de aula, as concepções de língua, de ensino e de aprendizagem que subsidiam as práticas, distinguindo aquelas associadas a objetivos estritamente linguísticos daquelas que combinam objetivos linguísticos, culturais e educacionais.
7. Reconhecer e interpretar as limitações de práticas pedagógicas bastante difundidas como atividade principal, tais como a tradução e a reprodução de textos (da lousa ou de outro suporte para o caderno).
8. Indicar alternativas de práticas pedagógicas que apresentem maior sintonia entre os objetivos do currículo e as condições do contexto de ensino de Língua Estrangeira Moderna.
9. Relacionar os temas e conteúdos previstos no currículo de língua inglesa às possibilidades de construção, análise e problematização de visões de mundo.
10. Interpretar criticamente a diversidade de perspectivas da língua inglesa no mundo e na história (inglês nativo e não nativo, inglês como língua franca, inglês como língua internacional, inglês como língua global) e relacionar essas perspectivas aos objetivos de ensino da língua.
11. Indicar situações didáticas que promovam e estimulem formas adequadas e novas de aprender a aprender.
12. Identificar as relações entre oralidade e escrita, tanto em suas dimensões sociodiscursivas, como na representação gráfica de fonemas.
13. Analisar estrutura, organização e significação de textos (descritivos, narrativos e argumentativos), em língua inglesa.
14. Indicar estratégias de leitura que destaquem as relações entre um texto e seu contexto de produção, e justificar essa indicação com base na análise de elementos do próprio texto.
15. Identificar estratégias de leitura que destaquem a diferenças entre o contexto de leitura e o contexto de produção do texto.
16. Inferir o objetivo de um texto e a quem ele se dirige com base em pistas verbais e não verbais.
17. Identificar, dentre os vários sentidos de uma palavra ou expressão, aquele que é pertinente ao contexto em que está inserida.
18. Reconhecer a ideia central de um texto, tanto em situações em que é possível recuperar informações explícitas quanto naquelas em que as informações não estão proeminentes e é necessário fazer inferências.
19. Aplicar o conhecimento de regras e de convenções da língua inglesa (relativas à formação e classificação de palavras, tempos e modos verbais, conjunções, discurso direto e indireto, entre outras), relacionando-as a seus contextos de uso e às intenções que permeiam a comunicação.
20. Confrontar temas e visões de mundo expressos em textos diferentes, sejam eles ficcionais ou não-ficcionais. A aprendizagem da língua estrangeira no ensino regular e nos centros de idiomas deve promover o acesso a outras culturas, a outros modos de expressão de valores, ideias e sentimentos. Para além dos conteúdos instrumentais, têm relevância os que contribuam objetivamente para a formação de sujeitos críticos cuja formação lhes permita o pleno exercício da cidadania. Nesse sentido, o ensino e a aprendizagem da língua estrangeira devem constituir-se como instrumento que promova a ampliação das possibilidades de acesso aos saberes e valores construídos socialmente, contribuindo para a formação de cidadãos abertos à diferença e à diversidade linguística e cultural. A aprendizagem da língua espanhola, especificamente, deve contribuir também para uma maior aproximação entre nós, brasileiros, e os povos falantes do espanhol. Espera-se que o contato dos estudantes com as variedades linguísticas e culturais que caracterizam o idioma contribua para a ampliação de seus horizontes e para uma formação que o capacite para a refletir criticamente sobre a língua estrangeira e também sobre sua língua materna. Competências do Professor de Língua Estrangeira Moderna - Espanhol 1. Reconhecer a importância do ensino e da aprendizagem da língua estrangeira moderna, como instrumento de acesso a outras culturas e a outros modos de expressão da identidade.
2. Compreender a importância da variedade linguística como elemento propiciador do acesso à diversidade linguística e cultural.
3. Entender o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira não com um fim em si mesmo, mas como constitutivo de um processo interdisciplinar de construção do conhecimento.
4. Valorizar e promover a criticidade como elemento fundamental do processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira.
5. Valorizar a construção coletiva do conhecimento, aproveitando-se dos saberes materiais e imateriais que os envolvidos no processo educacional podem aportar e assimilar.
6. Compreender que a construção dos sentidos no ensino e aprendizagem de uma língua relaciona-se a um conjunto de práticas linguísticas e sociais, situadas em diferentes contextos históricos e culturais.
7. Entender a educação como uma atividade que deve promover a formação dos jovens para o exercício pleno da cidadania. 8. Reconhecer a importância das diferentes habilidades e competências que se aplicam no ensino e na aprendizagem de uma língua estrangeira.
9. Estar atento às pesquisas recentes relacionadas ao ensino e à aprendizagem de línguas estrangeiras.
10. Entender o ensino e a aprendizagem das linguagens como constituintes de significados, conhecimentos e valores. Habilidades do Professor de Língua Estrangeira Moderna - Espanhol Além do perfil descrito anteriormente, estas são as habilidades que se esperam do professor de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol: 1. Reconhecer e utilizar com propriedade os elementos de coesão e coerência discursiva.
2. Identificar e refletir sobre elementos contrastivos entre o português e o espanhol.
3. Conhecer e avaliar diferentes estratégias e materiais didáticos para o ensino de língua estrangeira.
4. Conhecer, avaliar e aplicar recursos tecnológicos para o ensino e aprendizagem de língua estrangeira.
5. Avaliar criticamente diferentes propostas metodológicas para o ensino de ELE;
6. Estabelecer relações entre conteúdos gramaticais e os usos do idioma.
7. Utilizar adequadamente estruturas linguísticas e vocabulário, de acordo com os contextos enunciativos.
8. Reconhecer e refletir sobre as variedades linguísticas.
9. Conhecer e promover a implementação dos eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea, propostas pela UNESCO: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver, aprender a ser.
10. Reconhecer os preconceitos linguísticos presentes em nossa sociedade e refletir sobre sua ocorrência em relação à língua espanhola.
11. Reconhecer e desmistificar estereótipos e preconceitos relacionados à língua espanhola no Brasil.
12. Refletir sobre a pluralidade linguística como elemento propiciador para a formação de cidadãos.
13. Articular os conteúdos linguísticos às propostas curriculares para o ensino de língua estrangeira.
14. Identificar e aplicar estratégias de compreensão e produção de textos.
15. Ler, analisar e interpretar textos em língua espanhola, de diferentes gêneros, produzidos em diferentes contextos sócio-culturais.
16. Analisar a estrutura, a organização e a significação de tópicos e aspectos gramaticais da língua espanhola.
17. Articular conteúdos linguísticos com diferentes situações concretas de comunicação.
18. Utilizar textos não verbais para a ampliação dos sentidos discursivos.
19. Identificar a importância dos aspectos fonológicos para a construção de sentidos do discurso.
20. Avaliar e redirecionar o processo de ensino e aprendizagem da língua estrangeira. Duas são as dimensões fundamentais na formação profissional do professor de Matemática: * a competência técnica, no sentido do conhecimento dos conteúdos matemáticos a serem ensinados, bem como dos recursos metodológicos para apresentá-los aos alunos, com a compreensão do significado dos mesmos em contextos adequados, referentes aos universos da cultura, do trabalho, da arte, da ciência ou da tecnologia; * o compromisso público com a Educação, decorrente de uma compreensão dos aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos, antropológicos, políticos e econômicos da educação e do ensino, o que viabilizará uma participação efetiva do professor como agente formador, tanto na conservação quanto na transformação da realidade. As duas dimensões citadas – a competência técnica e o compromisso público – são complementares e interdependentes, devendo ser avaliadas em provas gerais e de conteúdos específicos. Para a caracterização da competência específica do professor de Matemática, explicitaremos a seguir um elenco de dez formas mais usuais de manifestação das mesmas: Competências do Professor de Matemática 1. Gostar de Matemática, compreendendo o papel de sua disciplina como uma linguagem que complementa a língua materna, enriquecendo as formas de expressão para todos os cidadãos, e munindo a ciência de instrumentos fundamentais para seu desenvolvimento;
2. Conhecer os conteúdos matemáticos com uma profundidade e um discernimento que lhe possibilite apresentá-los como meios para a realização dos projetos dos alunos, não tratando os conteúdos como um fim em si mesmo, nem vendo os alunos como futuros matemáticos, ou professores de matemática, mas sim como cidadãos que aspiram a uma boa formação pessoal;
3. Saber criar centros de interesse para os alunos, explorando situações de aprendizagem em torno das quais organizará os conteúdos a serem ensinados, a partir dos universos da arte, da cultura, da ciência, da tecnologia ou do trabalho, levando em consideração o contexto social da escola;
4. Saber mediar conflitos de interesse, dando a palavra aos alunos e buscando aproximar seus interesses, às vezes difusos, daqueles que estão presentes no planejamento escolar;
5. Ser capaz de identificar as ideias fundamentais presentes em cada conteúdo que ensina, uma vez que tais ideias ajudam a articular internamente os diversos temas da matemática, e a aproximar a matemática das outras disciplinas;
6. Ser capaz de mapear os diversos conteúdos relevantes, sabendo articulá-los de modo a oferecer aos alunos uma visão panorâmica dos mesmos, plena de significações tanto para a vida cotidiana quanto para uma formação cultural mais rica;
7. Saber escolher uma escala adequada em cada turma, em cada situação concreta, para apresentar os conteúdos que considera relevantes, não subestimando a capacidade de os alunos aprenderem, nem tratando os temas com excesso de pormenores, de interesse apenas de especialistas;
8. Ser capaz de construir relações significativas entre os conteúdos apresentados aos alunos e os temas presentes em múltiplos contextos, incluindo-se os conteúdos de outras disciplinas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade;
9. Saber construir narrativas que articulem os diversos elementos presentes nos conteúdos ensinados, inspirando-se na História da Matemática para articular ideias e enredos por meio dos quais ascendemos da efemeridade das informações isoladas à estabilidade do conhecimento organizado;
10. Ser capaz de alimentar permanentemente os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar, de fazer perguntas, bem como de orientar e depurar interesses menos relevantes, assumindo, com tolerância, a responsabilidade inerente à função que exerce. Habilidades do Professor de Matemática Um professor de Matemática deve ser capaz de mobilizar os conteúdos específicos de sua disciplina, tendo em vista o desenvolvimento das competências pessoais dos alunos. De acordo com a Proposta Curricular, as competências gerais a serem visadas são a capacidade de expressão em diferentes linguagens, de compreensão de fenômenos nas diversas áreas da vida social, de construção de argumentações consistentes, de enfrentamento de situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o prático-utilitário, e de formulação de propostas de intervenção solidária na realidade. Para construir uma ponte entre os conteúdos específicos e tais competências gerais, é necessário identificar, em cada conteúdo, as ideias fundamentais a serem estudadas: proporcionalidade, equivalência, ordem, medida, aproximação, problematização, otimização são alguns exemplos de tais ideias. Para isso, o professor deve apresentar certas habilidades específicas, associadas aos conteúdos da área, tendo sempre o discernimento suficiente para reconhecer que tais conteúdos constituem meios para a formação pessoal dos alunos. São apresentadas, a seguir, vinte de tais habilidades específicas a serem demonstradas pelo professor de Matemática: 1. Tendo por base as ideias de equivalência e ordem, construir o significado dos números (naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais, complexos), bem como das operações realizadas com eles em diferentes contextos;
2. Enfrentar situações-problema em diferentes contextos, sabendo traduzir as perguntas por meio de equações, inequações ou sistemas de equações, e mobilizar os instrumentos matemáticos para resolver tais equações, inequações ou sistemas;
3. Tendo por base a dimensão simbólica do conceito de número, desenvolver de modo significativo a notação e as técnicas para representar algebricamente números e operações com eles, incluindo-se a ideia de matriz para representar tabelas de números (contagem de pixels em uma tela, coeficientes de um sistema de equações lineares etc.);
4. Reconhecer equações e inequações como perguntas, saber resolver sistematicamente equações e inequações polinomiais de grau 1 e 2, e conhecer propriedades das equações polinomiais de grau superior a 2, que possibilitem a solução das mesmas, em alguns casos (relações entre coeficientes e raízes, redução de grau, fatoração etc.);
5. Tendo como referência as situações de contagem direta, construir estratégias e recursos de contagem indireta em situações contextualizadas (cálculo combinatório, binômio de Newton, arranjos, combinações, permutações);
6. Conhecer a ideia de medida de grandezas de variados tipos (comprimento, área, volume, massa, tempo, temperatura, ângulo etc.), sabendo expressar ou estimar tais medidas por
meio da comparação direta da grandeza com o padrão escolhido, utilizando tanto unidades padronizadas quanto unidades não-padronizadas, e valorizando as ideias de estimativa e de aproximações;
7. Explorar de modo significativo a ideia de proporcionalidade (razões, proporções, grandezas direta e inversamente proporcionais) em diferentes situações, equacionando e resolvendo problemas contextualizados de regra de três simples e composta, direta e inversa;
8. Explorar regularidades e relações de interdependência de diversos tipos, inclusive as sucessões aritméticas e geométricas, representando relações de interdependência por meio de gráficos de variadas formas, e construindo significativamente o conceito de função;
9. Conhecer as principais características das funções polinomiais de grau 1, grau 2, ... grau n, sabendo esboçar seu gráfico e relacioná-lo com as raízes das equações polinomiais correspondentes, e explorar intuitivamente as taxas de crescimento e decrescimento das funções correspondentes;
10. Conhecer as propriedades fundamentais de potências e logaritmos, sabendo utilizá-las em diferentes contextos, bem como sistematizá-las no estudo das funções exponenciais e logarítmicas;
11. Compreender e aplicar as relações de proporcionalidade que caracterizam as razões trigonométricas (seno, cosseno, tangente, entre outras) em situações práticas, bem como ampliar o significado de tais razões por meio do estudo das funções trigonométricas, associando as mesmas aos fenômenos periódicos em diferentes contextos;
12. A partir da percepção do espaço e das formas, construir uma linguagem adequada para a representação de tais percepções, reconhecendo e classificando formas planas (ângulos, triângulos, quadriláteros, polígonos, circunferências, entre outras) e espaciais (cubos, paralelepípedos, prismas, pirâmides, cilindros, cones, esferas, entre outras);
13. Com base nas propriedades características de objetos planos ou espaciais, desenvolver estratégias para construções geométricas dos mesmos, especialmente com instrumentos como régua e compasso, tendo em vista uma compreensão mais ampla do espaço em que vivemos, de suas representações e de suas propriedades;
14. Explorar a linguagem e as ideias geométricas para desenvolver a capacidade de observação, de percepção de relações como as de simetria e de semelhança, de conceituação, de demonstração, ou seja, de extração de consequências lógicas a partir de fatos fundamentais diretamente intuídos ou já demonstrados anteriormente;
15. Explorar algumas relações geométricas especialmente significativas, como as relativas às somas de ângulos de polígonos, aos Teoremas de Tales e de Pitágoras, e muito especialmente as relações métricas relativas ao cálculo de comprimentos, áreas e volumes de objetos planos e espaciais;
16. Explorar uma abordagem algébrica da geometria – ou seja, a geometria analítica, representando retas e curvas, como as circunferências e as cônicas, por meio de expressões analíticas e sabendo resolver problemas geométricos simples por meio de mobilização de recursos algébricos;
17. Explorar de modo significativo as relações métricas e geométricas na esfera terrestre, especialmente no que tange a latitudes, longitudes, fusos horários;
18. Resolver problemas de escolhas que envolvem a ideia de otimização (máximos ou mínimos) em diferentes contextos, recorrendo aos instrumentos matemáticos já conhecidos, que incluem, entre outros temas, a função polinomial do 2º grau e algumas noções de geometria analítica;
19. Compreender a ideia de aleatoriedade, reconhecendo-a em diferentes contextos, incluindo-se jogos e outras classes de fenômenos, e sabendo quantificar a incerteza por meio do cálculo de probabilidades em situações que envolvem as noções de independência de eventos e de probabilidade condicional;
20. Saber organizar e/ou interpretar conjuntos de dados expressos em diferentes linguagens, recorrendo a noções básicas de estatística descritiva e de inferência estatística (média, mediana, desvios, população, amostra, distribuição binomial, distribuição normal, entre outras noções) para tomar decisões em situações que envolvem incerteza. Embora esta não seja a única competência que se espera do professor de Ciências do Ensino Fundamental, é essencial que este profissional revele o domínio de conhecimentos específicos de Ciências Naturais - seus fenômenos, princípios, leis, modelos, suas linguagens, seus métodos de experimentação e investigação, sua contextualização histórica e social, suas tecnologias e relações com outras áreas do conhecimento, como também dos fundamentos que estruturam o trabalho curricular na disciplina e que dizem respeito à aplicação didática e metodológica desses conhecimentos na prática de sala de aula. Essa competência técnica pode se expressar, entre outras, pelas seguintes características desejáveis dos professores da disciplina: Competências do professor de Ciências 1. Reconhecer a presença das ciências na cultura e na vida em sociedade, na investigação de materiais e substâncias, da vida, da Terra e do cosmo e, em associação com as tecnologias, na produção de conhecimentos, manifestações artísticas, bens e serviços, assim como enfatizar esta presença para aproximar o conhecimento científico do interesse de crianças e jovens.
2. Identificar as ciências como dimensão da cultura humana, de caráter histórico, portanto, como produção de conhecimento dinamicamente relacionada a tecnologias e a outros âmbitos da cultura humana, das quais também depende, e com critérios de verificação fundados em permanente exercício da dúvida.
3. Promover e valorizar a alfabetização científico-tecnológica, ou seja, a capacidade de expressar e comunicar a partir das linguagens da ciência, bem como de expressar o saber científico por meio de diferentes linguagens.
4. Ser capaz de construir relações significativas entre os diferentes campos de conhecimento das ciências naturais (Física, Química e Biologia) em múltiplos contextos, incluindo-se os de outras áreas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
5. Compreender que o ensino de Ciências deve compor o desenvolvimento da cultura científica juntamente com a promoção de competências, habilidades e valores humanos.
6. Conduzir a aprendizagem de forma a promover a emancipação e a capacidade de trabalho coletivo dos alunos, planejando e realizando atividades com sua participação ativa, e também demandando consulta e cooperação entre eles, em questões de caráter prático, crítico e propositivo.
7. Tratar temáticas que dialoguem com o contexto da escola e com a realidade dos alunos, antecedendo aquelas que transcendem seu espaço vivencial, respeitando as culturas regionais, mas orientando a construção conceitual com vistas a uma cultura científica de sentido universal.
8. Respeitar as etapas de desenvolvimento cognitivo dos alunos, utilizando linguagens e níveis de complexidade dos conteúdos disciplinares de forma compatível com a maturidade esperada da faixa etária típica de cada série.
9. Realizar e sugerir observações e medidas práticas que não se limitem a experiências demonstrativas ou laboratoriais, mas que também envolvam percepções e verificações do mundo real, em que sejam relevantes a participação e o registro feitos pelos alunos.
10. Ser capaz de motivar e fomentar os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar e de fazer perguntas, assumindo, com tolerância e respeito, a responsabilidade inerente à função que exerce, o que também inclui cuidados com a sua própria formação contínua. Habilidades do Professor de Ciências 1. Reconhecer argumentos favoráveis e desfavoráveis à adoção de diferentes estratégias de ensino de Ciências, a partir da descrição de situações de ensino e de aprendizagem.
2. Estabelecer relações efetivas entre ambiente natural e ambiente construído pela intervenção humana, caracterizando o primeiro pela relação entre seres entre si e com os componentes inanimados do seu meio, e compreendendo o que deveria ser um uso sustentável dos recursos naturais, revelando necessidades e buscando discutir limites para a ação humana sobre o meio.
3. Compreender a participação do ar, da água, do solo e do fluxo de energia nos ecossistemas, com a função essencial da energia luminosa do Sol na produção primária de alimentos, assim como as relações alimentares entre produtores, consumidores e decompositores.
4. Caracterizar a dependência entre os sistemas vivos e as características ambientais geográficas de cada região, situando a diversidade de ecossistemas nas várias regiões brasileiras e a importância de sua preservação.
5. Identificar as características básicas dos seres vivos, como organização celular, obtenção de matéria e de energia e transferência de energia entre seres vivos.
6. Comparar diferentes grupos de plantas sob diferentes aspectos e, em particular, a reprodução de plantas com e sem flores.
7. Classificar e agrupar para compreender a variedade de espécies, apontando os reinos na classificação dos seres vivos e destacando semelhanças e diferenças entre eles.
8. Identificar características de grupos de vertebrados e invertebrados, identificando semelhanças e diferenças entre eles.
9. Identificar hipóteses e teorias sobre a origem e a evolução dos seres vivos, que revelam como fósseis e outros registros do passado mostram como se operaram transformações dos seres vivos ao longo do tempo, reconhecendo igualmente as causas e as consequências da extinção de espécies.
10. Demonstrar compreensão das estratégias e processos de ocupação dos espaços pelos seres humanos e das consequências da produção de alimentos, da obtenção de materiais do solo, do subsolo e da atmosfera e, ainda, da domesticação de vegetais e animais.
11. Demonstrar compreensão de como os ciclos naturais do ar e da água e a biomassa viva ou fóssil são aproveitados e processados para uso energético.
12. Identificar, em representações variadas, fontes e transformações de energia que ocorrem em processos naturais e tecnológicos, bem como selecionar, dentre as diferentes formas de se obter um mesmo recurso material ou energético, as mais adequadas ou viáveis para suprir as necessidades de determinada região.
13. Reconhecer transformações químicas do cotidiano e do sistema produtivo através da diferença de propriedades dos materiais e do envolvimento de energia nessas transformações e apontar necessidades e benefícios, assim como riscos e prejuízos ambientais relacionados a alterações de processos naturais e à contaminação por resíduos.
14. Compreender a constituição dos materiais, diferenciando conceitos de elementos, substâncias químicas, misturas, com suas propriedades físicas, revelando também uma visão microscópica que responda por suas propriedades, assim como ter uma compreensão das muitas radiações e de seu espectro, em correlação com as suas diversas aplicações.
15. Caracterizar a saúde como bem estar físico, mental e social, identificando seus condicionantes (alimentação, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte e lazer), e recorrendo a indicadores de saúde, sociais e econômicos para diagnosticar a situação de estados ou regiões brasileiras.
16. Reconhecer os agravos mais frequentes à saúde, suas causas, prevenção, tratamento e distribuição, bem como as funções dos diferentes nutrientes na manutenção da saúde.
17. Compreender o caráter sistêmico do corpo humano, descrevendo relações entre os sistemas, ósseo-muscular, endócrino, nervoso e os órgãos dos sentidos, mostrando também como se relacionam sexualidade e saúde reprodutiva e como as drogas interferem no organismo.
18. Construir uma representação da Terra, com suas dimensões, estrutura interna e modelos de placas tectônicas, associando essa compreensão com fenômenos naturais como vulcões, terremotos ou tsunamis.
19. Situar a Terra no universo, associando os movimentos da Terra aos aparentes da Lua, do Sol e das estrelas, às medidas de tempo diário, às estações do ano e eclipses, assim como ter uma compreensão do Sistema Solar, com as dimensões, distâncias e características dos planetas.
20. Reconhecer o aspecto cultural relacionado às constelações, bem como o movimento das estrelas no céu e sua relação com movimentos da Terra. Identificar o Sol como uma estrela e estabelecer o conceito de galáxia, compreendendo o movimento do Sol na Via Láctea. O professor de Física para a Educação Básica deve antes de tudo revelar domínio de conhecimentos específicos de Física, ou seja, de seus fenômenos, princípios, leis, modelos, linguagens, métodos de experimentação e investigação, sua contextualização histórica e social, assim como de sua relação com as tecnologias e as demais ciências da natureza, mesmo com outras áreas do conhecimento. Tão essencial quanto isso, para sua atuação docente, deve também conhecer os fundamentos que estruturam o trabalho curricular na disciplina e que dizem respeito à aplicação didática e metodológica desses conhecimentos na prática de sala de aula, ou seja, ser capaz de fazer uso efetivo dessa cultura pedagógica. Deve, também, desenvolver a compreensão das práticas cientificas na Física, contando com crescente protagonismo dos alunos já intelectualmente mais maduros, tendo como temas de estudo centrais: Movimentos - Variações e Conservações; Universo, Terra e Vida; Calor, Ambiente e Usos de Energia; Equipamentos Elétricos; Matéria e Radiação. Ao organizar o ensino sob tais temas de estudo, compreender que correspondem a um rearranjo, com mais contexto e atualidade, de conteúdos mais tradicionalmente denominados como mecânica, termodinâmica, óptica, eletromagnetismo e física moderna, combinados de outra forma e acrescentados de elementos de cosmologia e de tecnologias contemporâneas. Esse perfil deve se expressar, sobretudo, pelas seguintes características desejáveis nos professores da disciplina: Competências do Professor de Física 1. Reconhecer a presença das ciências, e entre elas especialmente da Física, na cultura e na vida em sociedade, na investigação da Terra, do cosmo, da vida, de materiais e substâncias e, em associação com as tecnologias, na produção de conhecimentos, manifestações artísticas, bens e serviços, assim como enfatizar esta presença para aproximar o conhecimento científico do interesse de crianças e jovens.
2. Identificar as ciências como dimensão da cultura humana, de caráter histórico, portanto, com produção de conhecimento dinamicamente relacionada às tecnologias que produz e a outros âmbitos da cultura humana, das quais também depende e com critérios de verificação fundados em permanente exercício da dúvida, assim compreendendo a Física como composta de saberes em contínuo aperfeiçoamento e transformação.
3. Promover e valorizar a alfabetização científico-tecnológica, ou seja, a capacidade de expressar e se comunicar com as linguagens da ciência, bem como de expressar o saber científico em diferentes linguagens. Nesse sentido, saber ensinar as variáveis, grandezas e processos físicos para fazerem parte do acervo vocabular e conceitual dos estudantes.
4. Ser capaz de construir relações significativas entre a Física e os diferentes campos de conhecimento das ciências naturais, como os da Astronomia, Biologia, Geologia e Química, em contextos de caráter cultural, social, histórico e, em geral, interdisciplinar.
5. Compreender que o ensino da Física além de contribuir para o desenvolvimento da cultura científica, deve ao mesmo tempo promover competências gerais, habilidades técnicas e valores humanos.
6. Conduzir a aprendizagem da Física de forma a promover a capacidade de trabalho coletivo dos alunos, planejando e realizando atividades com sua participação ativa, e também demandando consulta e cooperação entre eles, em questões de caráter prático, crítico e propositivo.
7. Tratar temáticas que, envolvendo a Física de forma significativa, dialoguem com o contexto da escola e com a realidade do aluno, respeitando as culturas regionais, mas orientando a construção conceitual com vistas a uma cultura científica de sentido universal.
8. Respeitar as etapas de desenvolvimento cognitivo dos alunos, utilizando linguagens e níveis de complexidade dos conteúdos disciplinares da Física de forma compatível com a maturidade esperada dos estudantes da educação básica.
9. Realizar e sugerir observações e medidas físicas práticas que não se limitem a experiências demonstrativas ou laboratoriais, mas que também envolvam percepções e verificações do mundo real, em que sejam relevantes a participação e o registro feitos pelos alunos em situações de sua vivência pessoal, assim como de fenômenos naturais e de procedimentos do sistema produtivo e de serviços.
10. Ser capaz de motivar e fomentar os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a capacidade de pesquisar e de fazer perguntas, assumindo com tolerância e respeito as responsabilidades da função que exerce, o que também inclui uma contínua atenção à sua própria formação. Habilidades do professor de Física Espera-se especialmente que os professores de Física do Ensino Médio estejam preparados para desenvolver esses temas nessa etapa escolar, com metodologias variadas, como as de investigação, leitura, experimentação, debate e projetos de trabalho em grupo, de forma a levarem seus alunos a enfrentar situações-problema em contextos reais de caráter vivencial, prático, tecnológico ou histórico, o que envolve a capacidade de: 1. Identificar, caracterizar e estimar grandezas do movimento: observar movimentos do cotidiano em termos de variáveis como distância percorrida, tempo, velocidade e massa; sistematizar movimentos, segundo trajetórias, variações de velocidade e outras características; realizar medida de tempo, percurso, velocidade média e demais grandezas mecânicas.
2. Compreender e calcular a quantidade de movimento linear, sua variação e conservação: a modificação nos movimentos decorrentes de interações, como ao se dar partida a um veículo; a variação de movimentos relacionada à força aplicada e ao tempo de aplicação, a exemplo de freios e dispositivos de segurança; a conservação da quantidade de movimento em situações cotidianas; as leis de Newton na análise do movimento de partes de um sistema mecânico e relacionadas com as leis de conservação.
3. Conceituar e fazer uso prático de trabalho e energia mecânica: trabalho de uma força como medida da variação do movimento, como numa frenagem; energia mecânica em situações reais e práticas, como em um bate-estacas; estimativa de riscos em situações de alta velocidade.
4. Conceituar e quantificar equilíbrio estático e dinâmico: condições para o equilíbrio de objetos e veículos no solo, na água ou no ar; amplificação de forças em ferramentas, instrumentos e máquinas; conservação do trabalho mecânico; evolução do trabalho mecânico nos transportes e máquinas.
5. Conhecer e dimensionar os constituintes do universo: massas, tamanhos, distâncias, velocidades, grupamentos e outras características de planetas, sistema solar, estrelas, galáxias e demais corpos astronômicos.
6. Comparar modelos explicativos do Sistema Solar (da visão geocêntrica à heliocêntrica) e da origem e constituição do Universo (em diferentes culturas).
7. Compreender o campo gravitacional em sua relação com massas e distâncias envolvidas, nos movimentos junto à superfície terrestre – quedas, lançamentos e balística, na conservação do trabalho mecânico e das quantidades de movimento lineares e angulares em interações astronômicas.
8. Discutir teorias e hipóteses históricas e atuais sobre origem, constituição e evolução do universo: etapas de evolução estelar – de sua formação à transformação em gigantes, anãs ou buracos negros; estimativas do lugar da vida no espaço e no tempo cósmicos; avaliação da possibilidade de existência de vida em outras partes do Universo; evolução dos modelos de Universo – matéria, radiações e interações fundamentais; o modelo cosmológico atual – espaço curvo, inflação e Big Bang.
9. Conceituar calor como energia: histórico da unificação calor-trabalho mecânico e da formulação do princípio de conservação da energia; a conservação de energia em processos físicos, como mudanças de estado e em máquinas mecânicas e térmicas ou em ciclos naturais. Fazer uso de propriedades térmicas.
10. Caracterizar a operação de máquinas térmicas em ciclos fechados: potência e rendimento em máquinas térmicas reais, como motores de veículos; impacto social e econômico do surgimento das máquinas térmicas na primeira revolução industrial.
11. Associar entropia e degradação da energia: fontes de energia na Terra; transformações e degradação; o ciclo de energia no universo e as fontes terrestres de energia. Interpretar ou realizar um balanço energético nas transformações envolvidas no uso e na geração de energia.
12. Caracterizar o som e suas fontes: ruídos e sons harmônicos; timbres e fontes de produção; amplitude, frequência, comprimento de onda, velocidade e ressonância de ondas mecânicas; questões de som no cotidiano contemporâneo - audição humana, poluição sonora, limites e conforto acústicos.
13. Caracterizar a luz e suas fontes: formação de imagens, propagação, reflexão e refração da luz; sistemas de ampliação da visão, como lupas, óculos, telescópios e microscópios; luz e cor: a diferença entre cor das fontes de luz e a cor de pigmentos, o caráter policromático da luz branca, as cores primárias no sistema humano de percepção e nos aparelhos e equipamentos, adequação e conforto na iluminação de ambientes.
14. Interpretar o caráter eletromagnético de diferentes radiações e da luz e compreender suas características: emissão e absorção de luz de diferentes cores; evolução histórica da representação da luz como onda eletromagnética; transmissões eletromagnéticas; produção, propagação e detecção de ondas eletromagnéticas; equipamentos e dispositivos de comunicação, como rádio e TV, celulares e fibras óticas; evolução da transmissão de informações e seus impactos sociais.
15. Utilizar, conceituar e dimensionar circuitos elétricos: aparelhos e dispositivos domésticos e suas especificações elétricas, como potência e tensão de operação; modelo clássico de propagação de corrente em sistemas resistivos; avaliação do consumo elétrico residencial e em outras instalações e medidas de economia; perigos da eletricidade e medidas de prevenção e segurança.
16. Dominar e utilizar conceitos envolvendo correntes, forças e campos eletromagnéticos: propriedades elétricas e magnéticas de materiais e a interação por meio de campos elétricos e magnéticos; valores de correntes, tensões, cargas e campos em situações de nosso cotidiano; campos e forças eletromagnéticas; interação elétrica e magnética, o conceito de campo e as leis de Oersted e da indução de Faraday; a evolução das leis do eletromagnetismo como unificação de fenômenos antes separados.
17. Compreender e dimensionar motores e geradores em seu uso prático: constituição de motores e de geradores, a relação entre seus componentes e as transformações de energia; produção e consumo elétricos; produção de energia elétrica em grande escala em usinas hidrelétricas, termoelétricas e eólicas, e a estimativa de seu custo-benefício e seus impactos ambientais; transmissão de eletricidade em grandes distâncias; evolução da produção e do uso da energia elétrica e sua relação com o desenvolvimento econômico e social.
18. Conhecer a constituição da matéria: modelos de átomos e moléculas para explicar características macroscópicas mensuráveis; a matéria viva e sua distinção com os modelos físicos de materiais inanimados; os modelos atômicos de Rutherford e Bohr; átomos e radiações; a quantização da energia na explicação da emissão e absorção de radiação pela matéria; a dualidade onda-partícula; as radiações do espectro eletromagnético e seu uso tecnológico, da iluminação incandescente e fluorescente aos raios X e ao laser.
19. Relacionar o núcleo atômico e sua constituição com sua radiatividade: núcleos estáveis e instáveis, radiatividade natural e induzida; a energia nuclear e seu uso médico, industrial, energético e bélico; radiatividade, radiação ionizante, efeitos biológicos e radioproteção; partículas elementares, evolução dos modelos dos átomos da Grécia clássica aos quarks; a diversidade das partículas sua detecção e identificação; a natureza e a intensidade das forças entre partículas.
20. Demonstrar domínio conceitual e prático de eletrônica e informática: propriedades e papéis dos semicondutores nos dispositivos microeletrônicos - elementos básicos da microeletrônica, no armazenamento e processamento de dados - discos magnéticos, CDs, DVDs, leitoras e processadores; impacto social e econômico contemporâneo da automação e da informatização. Os professores de Química do Ensino Médio devem ter domínio dos conteúdos a serem ensinados, bem como dos recursos metodológicos para apresentá-los aos alunos, com a compreensão do significado desses conteúdos em contextos adequados, referentes aos universos da cultura, do trabalho, da arte, da ciência ou da tecnologia, dentre outros. Entretanto, estes saberes devem ser articulados de maneira a possibilitar a construção de uma visão de mundo por parte do educando em que ele desenvolva habilidades para tomar suas próprias decisões, se veja como um participante ativo, crítico e capaz de intervir na realidade. Além das características gerais esperadas de todos os professores de Ciências da Natureza, demandam-se competências mais específicas dos professores de Química, apresentadas a seguir. Competências do professor de Química 1. Reconhecer a Química como parte da cultura humana, portanto de caráter histórico, que influencia outras áreas do saber, e é influenciada por elas.
2. Compreender o conhecimento químico como sendo estruturado sobre o tripé: transformações químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos, entremeados pela linguagem científica simbólica própria da Química.
3. Conhecer os conteúdos fundamentais da Química com uma profundidade que permita identificar as ideias principais presentes nesses conteúdos e articulá-las, estabelecendo relações entre eles e abordando-os sob diferentes perspectivas, tendo em vista a formação do aluno como cidadão.
4. Avaliar as relações entre os conhecimentos científicos e tecnológicos e os aspectos sociais, econômicos, políticos e ambientais ao longo da história e na contemporaneidade, sendo capaz de organizar os conteúdos da Química, ao tratar o tripé transformações – materiais – modelos explicativos, em torno de temáticas que permitam compreender o mundo em sua complexidade.
5. Organizar o estudo da Química a partir de fatos perceptíveis, mensuráveis e próximos à vivência do estudante, caminhando para as possíveis explicações mais abstratas e que exigem modelos explicativos mais elaborados, de modo a respeitar o nível de desenvolvimento cognitivo do estudante e criar condições para seu desenvolvimento.
6. Compreender a ciência como construção humana, social e historicamente situada, estando, portanto, sujeita a debates, conflitos de interesses, incertezas e mudanças. Promover o ensino da Química de maneira condizente com essa visão, em contraposição à ideia de ciência como verdades absolutas e imutáveis.
7. Propor e realizar atividades experimentais de caráter investigativo com objetivo de conhecer fatos químicos e construir explicações científicas fundamentadas em dados empíricos e proposições teóricas. Desenvolver, neste percurso, habilidades e competências científicas tais como observar, registrar, propor hipóteses, inferir, organizar, classificar, ordenar e analisar dados, sintetizar, argumentar, generalizar e comunicar resultados, estando ciente das possibilidades e limitações da experimentação no desenvolvimento e na aprendizagem da ciência.
8. Valorizar, ao propor temas para o ensino, o tratamento de questões ambientais, de maneira articulada com outras áreas do conhecimento, tendo em vista o desenvolvimento de atitudes pró-ambientais, tanto em âmbito individual quanto coletivo.
9. Evidenciar, nas situações concretas da vida dos alunos, situações em que o conhecimento químico tratado em sala de aula se articula com a experiência cotidiana, seja refutando, corroborando ou aprofundando as concepções prévias dos estudantes.
10. Reconhecer o papel ativo do aluno na construção de seu próprio conhecimento, sabendo propor atividades que incentivem a pesquisa, a capacidade de fazer perguntas, de analisar problemas complexos, de construir argumentações consistentes, de comunicar ideias e de buscar informações em diferentes fontes. Habilidades do professor de Química Espera-se que os professores de Química do Ensino Médio, ao desenvolver os temas de ensino, considerem que estão preparando seus alunos para que possam avaliar as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico e as transformações na sociedade e ambiente ao longo da história, bem como para ter uma postura crítica quanto às informações de cunho científico tecnológico veiculadas na mídia, reconhecendo a importância da cultura científica em nossa sociedade. Assim, os professores de Química devem estar aptos para realizar e tornar seus alunos capazes de: 1. Identificar as transformações químicas que ocorrem no dia-a-dia e no sistema produtivo, analisando as evidências de interações entre materiais e entre materiais e energia, o tempo envolvido nas interações e a reversibilidade desses processos, representando-as por meio de linguagem discursiva e simbólica, utilizando símbolos, fórmulas moleculares e estruturais e equações químicas.
2. Aplicar conhecimentos sobre propriedades específicas das substâncias para: identificar reagentes e produtos em uma transformação química; distinguir substâncias de misturas, avaliar e propor técnicas de separação dos componentes de misturas de substâncias, identificar diferentes materiais, prever o comportamento das substâncias quanto à solubilidade, flutuação e mudanças de estado físico, e relacionar tais propriedades aos usos que a sociedade faz de diferentes materiais.
3. Analisar reações de combustão e outras transformações químicas de modo a: compreender aspectos qualitativos de uma combustão; estabelecer relações entre massas de reagentes de produtos e a energia envolvida nas transformações químicas, fazendo previsões sobre tais quantidades; aplicar conhecimentos sobre poder calorífico de combustíveis; avaliar impactos ambientais relativos à obtenção e aos usos de combustíveis e metais.
4. Descrever e se fundamentar nas ideias sobre a constituição da matéria propostas por John Dalton utilizando-as para: explicar as transformações químicas como rearranjos de átomos; interpretar as leis de Lavoisier e Proust.
5. Compreender os modelos sobre a constituição da matéria propostos por Thomson, Rutherford e Bohr utilizando-os para explicar a natureza elétrica da matéria, as ligações químicas entre átomos, as radiações eletromagnéticas, a radiação natural, a existência de isótopos, relacionando o número atômico e o número de massa e algumas das propriedades específicas das substâncias.
6. A partir da interpretação da constituição dos materiais ao nível microscópico, fazer previsões sobre: a polaridade de ligações químicas e de moléculas, as interações intermoleculares, as propriedades de substâncias iônicas, moleculares e metálicas e de misturas de substâncias, tais como solubilidade, condutibilidade elétrica, temperaturas de fusão e de ebulição, e o estado físico, em determinadas condições de temperatura e pressão.
7. Considerando as modificações ocorridas ao longo do tempo, compreender a estrutura da Tabela Periódica e os critérios para sua organização, sabendo localizar os elementos nos grupos (famílias) e períodos e estabelecer relações entre posição, eletronegatividade, tipos de ligações químicas que os átomos tendem a estabelecer e as propriedades das substâncias formadas.
8. Compreender as ligações químicas em termos de forças elétricas de atração e repulsão e as transformações químicas como resultantes de quebra e formação de ligações, fazendo previsões e representando-as por meio de diagramas, da energia envolvida numa transformação química a partir de valores de energia de ligação, de modo a diferenciar processos endotérmicos e exotérmicos.
9. Estabelecer relações quantitativas envolvidas na transformação química em termos de quantidade de matéria, massa e energia, de modo a fazer previsões de quantidades de reagentes e produtos e da energia envolvidas em processos que ocorrem na natureza e no sistema produtivo, sabendo avaliar a importância social, econômica e ambiental destas relações nesses processos.
10. Identificar as matérias primas, os produtos formados, os usos considerando suas propriedades específicas, envolvidos nos processos de produção de metais, em especial do ferro e do cobre, bem como as implicações econômicas e ambientais na produção e no descarte desses metais.
11. Avaliar a qualidade de diferentes águas considerando o critério brasileiro de potabilidade e a demanda bioquímica de oxigênio, utilizando, para tal, o conceito de concentração, e cálculos com dados expressos em diferentes unidades (g.L-1, mol. L-1, ppm, % em massa) e temperaturas
12. Reconhecer fontes causadoras de poluição da água e identificar os procedimentos envolvidos no tratamento de água para consumo humano e de esgotos domésticos, aplicando conhecimentos relativos à separação de misturas, transformações químicas, pH e solubilidade, para a compreensão desses, sabendo propor medidas que tenham em vista a preservação dos recursos hídricos e o uso consciente da água tratada.
13. Compreender e aplicar os conceitos de oxidação, redução e reatividade para explicar as transformações químicas que ocorrem na corrosão de metais, eletrólises, pilhas e outras transformações químicas, reconhecendo as implicações sociais e ambientais desses processos.
14. Reconhecer o ar atmosférico como fonte de materiais úteis ao ser humano, identificando os processos industriais envolvidos na separação de seus componentes, as utilizações destes últimos em sistemas naturais e produtivos, em especial, na síntese da amônia a partir dos gases nitrogênio e hidrogênio, considerando como a temperatura e a pressão do sistema e o uso de catalisadores afetam a rapidez e a extensão desta síntese, viabilizando-a ou não.
15. Reconhecer e controlar as variáveis que podem modificar a rapidez das transformações químicas e utilizar o modelo de colisões para explicá-las, sabendo conceituar energia de ativação, choques efetivos, assim como utilizar diagramas de energia para representar e avaliar as variações de energia envolvidas nas diferentes etapas das transformações químicas.
16. A partir do conhecimento da distribuição da água no planeta e da composição das águas naturais, reconhecer a hidrosfera como fonte de materiais úteis para o ser humano, os processos químicos envolvidos na obtenção de materiais a partir da água do mar, aplicando conhecimentos sobre equilíbrio químico e identificando as variáveis que podem perturbá-lo.
17. A partir das ideias de Arrhenius e do conceito de equilíbrio químico, interpretar e representar a ionização de ácidos, a dissociação de bases e reações de neutralização, em meio aquoso, estabelecendo relações quantitativas com o pH das soluções aquosas e considerando a importância desses conhecimentos na avaliação das características da água no ambiente e no sistema produtivo.
18. Reconhecer a biosfera como fonte de materiais úteis ao ser humano, identificando os principais componentes da matéria viva, dos recursos fossilizados e dos alimentos - carboidratos, lipídeos, proteínas e vitaminas -, utilizando representações das estruturas das substâncias orgânicas para explicar as diferentes funções orgânicas e o fenômeno da isomeria.
19. Compreender e avaliar os processos de obtenção de combustíveis a partir da biomassa, de derivados do petróleo, de carvão mineral e de gás natural, e as implicações socioambientais relacionadas aos usos desses materiais.
20. Avaliar de maneira sistêmica – inter-relacionando os ciclos biogeoquímicos da água, do nitrogênio, do oxigênio, e do carbono - e sob a ótica do desenvolvimento sustentável, as perturbações provocadas pelo ser humano na atmosfera, hidrosfera e biosfera, tais como: emissão de gases como SO2, CO2, hidrocarbonetos voláteis, CFCs, NO2 e outros óxidos de nitrogênio; chuva ácida, aumento do efeito estufa, redução da camada de ozônio, uso de detergentes, praguicidas, metais pesados, combustíveis fósseis e biocombustíveis, para propor ações corretivas e preventivas e busca de alternativas para a preservação da vida no planeta. Os professores da Área de Ciências da Natureza devem ter domínio dos conteúdos a serem ensinados, bem como dos recursos metodológicos para apresentá-los aos alunos, compreendendo do significado desses conteúdos não só dentro de sua área específica de atuação, mas também em contextos variados, como nos universos da cultura, do trabalho, da arte, da ciência ou da tecnologia. Além das características gerais esperadas de todos os professores de Ciências da Natureza, demandam-se competências mais específicas dos professores de Biologia, listadas a seguir: Competências do Professor de Biologia 1. Reconhecer a Biologia como um ramo do conhecimento científico, passível de análise, teste, experimentação e dúvida. Reconhecer que esse campo do saber humano é gerador de conhecimento e de avanços tecnológicos, além de contribuir para a qualidade de vida das pessoas.
2. Reconhecer a Biologia como parte da cultura humana, portanto de caráter histórico, que influencia outras áreas, como as artes, as ciências humanas, as tecnologias, a produção de bens e serviços, e é influenciada por elas.
3. Conhecer os conteúdos fundamentais da Biologia com uma profundidade e desenvoltura que lhe permita abordá-los sob diferentes pontos de vista, além de visualizar esses conteúdos como caminhos para que os alunos atinjam seus próprios objetivos pessoais.
4. Ser capaz de organizar os conteúdos da Biologia em torno de situações de aprendizagem que sejam significativas e desafiadoras para os alunos, respeitando suas capacidades e limitações e em consonância com os objetivos específicos da escola onde trabalha e da realidade que a envolve. Isto inclui escolher e priorizar, dentro da imensa quantidade de fatos gerados pela Biologia, aqueles que melhor se prestam para atingir os objetivos da escola.
5. Articular os conteúdos de Biologia com os de outras áreas do saber, promovendo o aprendizado e a integração do conhecimento para além do seu campo específico de atuação, favorecendo a interdisciplinaridade e demonstrando a contribuição da sua área para a resolução de problemas reais da sociedade.
6. Evidenciar, nas situações concretas da vida dos alunos, situações em que o conhecimento biológico tratado em sala de aula tangencia a experiência cotidiana, seja refutando, corroborando ou aprofundando as concepções prévias dos estudantes.
7. Ser capaz de conduzir experimentos e observações da natureza viva, explorando não só a sua dimensão exata e didática, mas também eventuais desvios do esperado, articulando as observações com a teoria, utilizando essas situações para estimular o protagonismo dos alunos na construção de seu próprio conhecimento e para evidenciar o modo científico de pensar.
8. Valorizar aspectos regionais da fauna e da flora em suas aulas utilizando, por exemplo, estudos de meio, sem perder de vista observações e conclusões mais universais, orientando os estudantes para a percepção de padrões biológicos gerais.
9. Sensibilizar os estudantes para questões ambientais e de saúde pública, contribuindo para orientá-los em relação a alternativas de comportamento e consumo menos agressivas ao ambiente, a cuidados com o próprio corpo e riscos à saúde.
10. Ser capaz de mediar discussões científicas entre os estudantes, estimulando seus interesses e instigando-os à pesquisa, articulando de maneira consistente a experiência imediata com as teorias científicas vigentes, orientando e depurando interesses menos relevantes em vista dos objetivos gerais da escola. Isso deve ser feito de modo a oferecer uma visão panorâmica dos conteúdos, plena de significações tanto para a vida cotidiana quanto para uma formação cultural mais rica. Habilidades do professor de Biologia O professor de Biologia deve ser capaz de utilizar os conteúdos da área como meios para atingir o objetivo maior da escola, que é desenvolver nos alunos competências que lhes permitam fazer sua própria leitura do mundo, defender suas ideias e compartilhar novas e melhores formas de ser e viver, na complexidade em que isso é requerido. Conforme exposto com detalhe no Currículo do Estado de São Paulo, essas competências incluem, prioritariamente, o domínio da norma culta da língua portuguesa, a capacidade de expressão em diferentes linguagens e a capacidade de construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos e resolução de problemas. O curso de Biologia deve colaborar para que os alunos desenvolvam essas competências e sejam capazes de utilizar-se dos conhecimentos apreendidos na escola para elaborar propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Para auxiliar os alunos nesse objetivo, os professores de Biologia deverão possuir certas habilidades específicas: 1. Contextualizar os conteúdos dentro de uma visão sistêmica da natureza, enfatizando os fluxos de energia e matéria na manutenção da vida e a existência de ciclos globais que incluem os seres vivos, mas estendem-se além deles.
2. Identificar, no nível das populações e comunidades, relações de competição e de cooperação que podem levar a oscilações nos tamanhos das populações de seres vivos.
3. Identificar fatores causadores de problemas ambientais, tais como crescimento e adensamento da população humana, mudanças nos padrões de produção e consumo ou interferências artificiais nos ciclos biogeoquímicos.
4. Localizar problemas ambientais contemporâneos e apontar ações individuais e coletivas que possam minimizá-los, demonstrando o conhecimento de alternativas ambientalmente menos nocivas para questões como obtenção de energia, controle de pragas e disposição do lixo.
5. Reconhecer a saúde como bem estar físico, mental e social, seus condicionantes (alimentação, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte e lazer) e os principais riscos à sua manutenção, tendo em conta a realidade brasileira.
6. Reconhecer os elementos em jogo durante um experimento, distinguindo a hipótese que está sendo testada, identificando a existência de grupos-controle e grupos-tratamento, além de ser capaz de fazer previsões a partir de hipóteses e confrontá-las com os resultados observados.
7. Reconhecer a gravidez na adolescência e as doenças sexualmente transmissíveis, especialmente a AIDS, como problemas de saúde pública, apontando tanto as medidas de prevenção quanto as consequências da aquisição dessas situações ou doenças para a vida futura.
8. Interpretar a teoria celular como central na Biologia, entendendo a organização celular como característica fundamental dos seres vivos.
9. Reconhecer a importância do núcleo celular para a reprodução da célula e caracterizá-lo como o portador das características hereditárias.
10. Enfrentar situações-problema envolvendo a transmissão de informação hereditária, traduzindo a informação presente em textos para esquemas e vice-versa.
11. Reconhecer o papel dos fatores genéticos na determinação das características dos seres vivos.
12. Associar adequadamente o DNA à transmissão de informação hereditária, identificando as correspondências entre a genética clássica (mendeliana) e a biologia molecular.
13. Compreender as discussões atuais sobre tecnologias de manipulação do DNA, seus eventuais riscos e benefícios de maneira suficiente para utilizá-las para abordar outros tópicos de genética.
14. Reconhecer o desafio da classificação biológica, ter familiaridade com o sistema de nomenclatura e com as representações de parentesco entre os seres vivos.
15. Compreender a biologia das plantas e os aspectos comparativos de sua evolução.
16. Compreender a biologia dos animais e os aspectos comparativos de sua evolução.
17. Analisar as diferentes hipóteses e teorias em torno da origem da vida, distinguindo a construção do conhecimento científico de outros tipos de conhecimento.
18. Reconhecer a teoria da evolução como ideia unificadora da Biologia e como única explicação científica para a diversidade de seres vivos.
19. Ser capaz de analisar criticamente evidências da evolução biológica em grupos específicos.
20. Discutir a origem do ser humano dentro do paradigma evolucionista. As indicações a seguir apresentam o perfil do profissional da Educação que vislumbra ensinar História nas escolas da rede pública de São Paulo. Quais os aspectos de sua formação devem ser evidenciados para ensinar História nos níveis Fundamental e Médio? Quais os conteúdos sobre os quais os professores devem mostrar conhecimento e familiaridade e que deverão ser aplicados – a partir de sua adequação – nas aulas da Educação Básica? A partir dessas preocupações e reconhecendo as especificidades de cada nível de ensino, com suas características e objetivos próprios, procurou-se atender uma estrutura curricular que orienta os cursos de graduação em História, especialmente aqueles oferecidos pelas universidades públicas. Com isto, pretende-se respeitar a formação dos professores, sem ampliar ou reduzir expectativas que possam comprometer os padrões de qualidade que deve ter a escola pública. É importante registrar, ainda, que se espera do professor a organização do aprendizado da História em harmonia com os eixos temáticos e conceitos centrais do currículo da disciplina, como Tempo e Sociedade; História e Memória; História e Trabalho; Cultura e Sociedade, História e Diversidade, desenvolvendo situações para produção e difusão do conhecimento e estudo da História por meio dos recursos disponíveis em diferentes instituições como museus, centros de documentação e órgãos de preservação do patrimônio cultural, dentre outros. Que compreenda a importância da memória em seus variados suportes socioculturais, identificando o seu papel na constituição dos sujeitos, na construção do conhecimento histórico e nas experiências sociais, e que seja capaz de utilizar diferentes linguagens (escrita, oral, cartográfica, musical, e imagética). Competências do professor de História A dimensão formativa do saber histórico demanda um conjunto de competências que se relacionam aos valores e atitudes integrantes do conhecimento histórico e sua função social. Nesta perspectiva, como competências gerais, os professores de História devem apresentar condições didático-pedagógicas que permitam: 1. Reconhecer diferenças entre as temporalidades: tempo do indivíduo e o tempo social; tempo cronológico e tempo histórico, identificando características dos sistemas sociais e culturais de notação e registro de tempo ao longo da história.
2. Compreender e problematizar conceitos historiográficos, política e ideologicamente determinados, enfatizando a importância do uso de fontes e documentos de natureza variada para o estudo da História.
3. Reconhecer e valorizar as diferenças socioculturais que caracterizam os espaços sociais (escola, a localidade, a cidade, o país e o mundo) considerando o respeito aos direitos humanos e a diversidade cultural como fundamentos da vida social.
4. Identificar os elementos socioculturais que constituem a formação histórica brasileira, promovendo o estudo das questões da alteridade e a análise de situações históricas de reconhecimento e valorização da diversidade, responsáveis pela construção das identidades individual e coletiva.
5. Estimular o desenvolvimento da capacidade leitora, interpretativa e analítica de situações históricas nos alunos do Ensino Fundamental e Médio, buscando o entendimento das influências da História nas formas de convivência social do tempo presente e do passado.
6. Demonstrar conhecimento dos conteúdos fundamentais que expressam a diversidade das experiências históricas através de suas múltiplas manifestações, criando situações de ensino aprendizagem adequadas aos objetivos do ensino básico e à construção do saber histórico escolar, utilizando-se, sempre que possível, da interdisciplinaridade para construção do conhecimento histórico.
7. Analisar características essenciais das relações sociais de trabalho ao longo da história, reconhecendo os impactos da tecnologia nas transformações dos processos de trabalho, e estabelecer relações entre trabalho e cidadania.
8. Estimular a reflexão critica na análise das decisões políticas contemporâneas, reconhecendo a importância do voto e da participação coletiva e percebendo-se como agente da história
e seu tempo.
9. Propor e justificar um problema de investigação histórica, estabelecendo suas delimitações (cronológica, espacial, temática, etc.), definindo as fontes da pesquisa, as referências analíticas, os procedimentos técnicos e produzindo análises e interpretações utilizando-se dos conceitos, categorias e vocabulário pertinentes ao discurso historiográfico;
10. Reconhecer o papel dos vários sujeitos históricos, percebendo e interpretando as relações/tensões entre suas ações e as determinações que as orientam no processo histórico. Habilidades do professor de História Em função do perfil apresentado acima, foi elaborado um conjunto de habilidades, visando aferir se o professor está apto a: 1. Destacar características essenciais das relações de trabalho ao longo da história, reconhecendo a importância do trabalho humano na edificação dos contextos histórico-sociais e as características de suas diferentes formas na divisão temporal formal: pré-história, antiguidade, Idade Média, modernidade e contemporaneidade;
2. Identificar materiais que permitam observar as principais características das civilizações antigas quanto à organização da vida material e cultural, relevando questões centrais como o surgimento do Estado e as formas de sociedade e de religiosidade.
3. Demonstrar a importância de estudos sobre a história da África, identificando características essenciais do continente em sua organização econômica, social, religiosa e cultural.
4. Definir as características dos principais sistemas dos movimentos populacionais ao longo da História.
5. Reconhecer e analisar as principais características e resultados do encontro entre os europeus e as diferentes civilizações da Ásia, África e América.
6. Problematizar no processo de formação dos Estados nacionais as permanências e descontinuidades que se relacionam ao Renascimento cultural, urbano e comercial e suas interfaces com a expansão marítimo-comercial dos séculos XV e XVI.
7. Destacar aspectos das sociedades pré-colombianas da América, caracterizando as diferenças socioculturais e materiais destas civilizações no momento do contato América-Europa.
8. Compreender e caracterizar os processos dos conflitos religiosos e das rebeldias camponesas que culminaram na Reforma e na Contra-Reforma entendendo-as em sua simultaneidade.
9. Compreender a influência das instituições e movimentos político-sociais europeus sobre o espaço colonial americano, identificando traços responsáveis pelo desenho das sociedades que se formaram desde o século XIX até os tempos atuais.
10. Identificar, comparar e analisar as principais características e diferenças da colonização européia na América e analisar o processo de independência e constituição das nações no continente.
11. Analisar as relações entre os processos da Revolução Industrial Inglesa e da Revolução Francesa e seu impacto sobre os empreendimentos coloniais europeus na América, África e Ásia.
12. Diferenciar singularidades do socialismo, do comunismo, do anarquismo e seus desdobramentos nos Estados nacionais liberais.
13. Conceber o processo histórico como ação coletiva de diferentes sujeitos reconhecendo os movimentos sociais rurais e urbanos como formas de resistência política, econômica e cultural ao modo de produção capitalista em suas várias fases.
14. Reconhecer as formas atuais das sociedades como resultado das lutas pelo poder entre as nações, compreendendo que a formação das instituições sociais é resultado de interações e conflitos de caráter econômico, político e cultural.
15. Reconhecer e analisar os acontecimentos desencadeadores das guerras mundiais, identificando as razões do desenvolvimento da supremacia dos Estados Unidos da América e do declínio da hegemonia européia no século XX.
16. Comparar as características dos regimes autocráticos europeus e as principais influências nazifascistas nos movimentos políticos brasileiros da década de 1930.
17. Identificar acontecimentos formadores do processo político na década de 1930 no Brasil em relação ao enfrentamento da crise de 1929 e suas consequências sobre os movimentos de trabalhadores da época.
18. Demonstrar as principais características do populismo no Brasil, especialmente as propostas que orientaram a política desenvolvimentista e o Golpe Militar de 1964.
19. Estabelecer comparações no contexto da Guerra Fria entre a situação política latino-americana e caracterizar os governos militares instalados no Brasil e, em países como o Chile e Argentina, pela supressão das liberdades e pelos mecanismos utilizados pela repressão à oposição.
20. Identificar os principais movimentos de resistência aos governos militares na América Latina e o papel das Organizações Internacionais de Direitos Humanos. O espaço geográfico é formado pela articulação entre objetos técnicos e informacionais, fluxos de matéria e informação e objetos naturais. Assim ele não é meramente um substrato sobre o qual as dinâmicas sociais se desenrolam: é uma dimensão viva dessas dinâmicas. O ensino de geografia destina-se a formar cidadãos capacitados a decifrar a sociedade, por meio de sua dimensão espacial. No mundo contemporâneo, marcado pela aceleração dos fluxos e pelo elevado conteúdo de ciência e tecnologia nos processos produtivos, a trama que constitui o espaço se articula numa totalidade mundial. Mas o mundo se expressa desigualmente nos territórios nacionais, nas regiões e nos lugares. Esse movimento das escalas geográficas é uma ferramenta indispensável para o ensino de Geografia, pois as escalas geográficas estão sempre inter-relacionadas: é preciso, por exemplo, considerar o mundo, a região e o território nacional na análise dos fenômenos que ocorrem no lugar. O processo de urbanização, por exemplo, quando analisado na escala global, revela-se descompassado: no século XIX, com a emergência do sistema técnico, o mundo conheceu a primeira grande onda de urbanização, praticamente circunscrita aos países em processo de industrialização; a partir de meados do século XX, o ritmo da urbanização se acelera nos países mais pobres, impulsionado sobretudo pela falência das estruturas rurais tradicionais. O mesmo processo pode ser analisado na escala dos territórios nacionais, revelando as disparidades regionais internas e a lógica das redes urbanas. No espaço intraurbano, por sua vez, a trama de objetos técnicos e naturais revela-se sempre única e particular, ainda que conectada ao espaço global. A preocupação com a análise das escalas geográficas orientou tanto a elaboração do corpo de competências e habilidades quanto a seleção da bibliografia. A prova volta-se para avaliar o domínio sobre o conteúdo curricular, que abrange tanto as competências e habilidades quanto o corpo de conceitos que perpassam os conteúdos programáticos. Por isso mesmo, o arcabouço conceitual da geografia deve estar incorporado na prova, pois ele é o ponto de partida para uma reflexão organizada sobre a dimensão espacial da sociedade. Diversas obras presentes na bibliografia dedicam-se a esse tema. Mas esses conceitos só adquirem relevância se forem mobilizados para desvendar a dimensão espacial dos arranjos econômicos, das estratégias políticas e das identidades culturais. A prova aferirá se os professores são capazes de operacionalizar os conceitos para decifrar a lógica das políticas públicas territoriais, dos movimentos sociais, da localização espacial das empresas, do agronegócio e do ambientalismo, além de outras tantas que integram o temário da geografia. Mais do que isso, os conceitos devem ser usados pelo professor para ensinar os alunos que essas lógicas muitas vezes se enfrentam: o fazendeiro que quer produzir mais e o ambientalista que luta por uma legislação mais rigorosa são portadores de visões de mundo diferentes. O professor deve ensinar os alunos a se posicionarem de forma autônoma frente a essas diferenças. Como afirmou o mestre Milton Santos, o território pode ser visto como recurso ou como abrigo. Cabe ao professor de geografia reconhecer e saber fazer reconhecer a diferença entre um e outro. Competências do Professor de Geografia 1. Reconhecer e dominar conceitos e diferentes procedimentos metodológicos com vistas a desenvolver a análise e a formulação de hipóteses explicativas acerca da produção do espaço geográfico e da articulação de diferentes escalas geográficas.
2. Reconhecer o caráter provisório das ciências diante da realidade em permanente transformação, considerando a importância das concepções teóricas e metodológicas da Geografia para o desenvolvimento do conhecimento humano.
3. Demonstrar o domínio do conhecimento de ciências afins da Geografia que contribuam para ampliar a capacidade de interpretação, argumentação e expressão da realidade geográfica, numa perspectiva interdisciplinar.
4. Compreender os fundamentos e as relações espaçotemporais pretéritas e atuais do planeta com vistas a identificar, reconhecer, caracterizar, interpretar, prognosticar fatos e eventos relativos ao sistema terrestre e suas interações com as sociedades na produção do espaço geográfico em diferentes escalas.
5. Compreender a importância e as diferentes formas de aplicação de inovações teóricas, metodológicas e tecnológicas para o avanço da pesquisa e do ensino em Geografia, considerando a aprendizagem da linguagem cartográfica.
6. Reconhecer o papel das sociedades nas transformações do espaço geográfico, decorrentes das inúmeras relações entre sociedade e natureza, articulando procedimentos empíricos aos referenciais teóricos da análise geográfica com vistas a elaborar propostas de intervenção solidária em processos socioambientais.
7. Compreender as formas de organização econômica, política, social do espaço mundial e brasileiro, resultantes da revolução tecnocientífica e informacional expressa pela aceleração e intensificação dos fluxos da produção, do consumo e da circulação de pessoas, informações e ideias.
8. Aproveitar as situações de aprendizagem disponíveis no material didático ampliando-as por intermédio de novos contextos, recursos didáticos e paradidáticos, considerando a realidade local, de modo a ampliar o repertório de leitura de mundo dos alunos.
9. Aplicar diferentes formas de avaliação do ensino-aprendizagem, considerando-as como parte primordial do processo de aquisição do conhecimento, reconhecendo o seu caráter processual e sua relevância na aprendizagem.
10. Compreender a importância curricular de aprendizagens relativas aos processos histórico-geográficos relativos à formação cultural, política e sócio-econômica da América e da África, considerando sua relevância e influência na formação da identidade brasileira e latino americana. Habilidades do Professor de Geografia Com base nas Competências Gerais espera-se que os professores estejam aptos a: 1. Observar, descrever e analisar o uso e apropriação do território brasileiro, considerando a formação sócio-espacial e as transformações da divisão territorial do trabalho.
2. Comparar os contextos geográficos e a produção do lugar social, no espaço e no tempo, a partir da análise da formação do Estado Nação em diferentes regiões, das fronteiras internacionais e da ordem mundial.
3. Ler e interpretar a dinâmica da paisagem, identificando interações entre elementos dos sistemas naturais e padrões e tendências das mudanças locais e globais.
4. Ler, interpretar e representar formas, estruturas e processos espaciais, demonstrando o domínio de linguagens numéricodigitais, gráficas e cartográficas.
5. Reconhecer, aplicar e estabelecer relações entre conhecimentos geográficos na interpretação de textos jornalísticos, documentos históricos, obras literárias e outras manifestações artísticas, como pinturas, esculturas, músicas, danças e projetos arquitetônicos.
6. Utilizar os diversos produtos e técnicas cartográficas para localizar-se no espaço, visualizar informações, de modo a identificar razões e intenções presentes nos fenômenos sociais e naturais, com vistas a explicar e compreender as diferentes formas de intervenção no território e as lógicas geográficas desses fenômenos.
7. Identificar problemas e propor soluções decorrentes do uso e da ocupação do solo no campo e na cidade, considerando as políticas de gestão e de planejamento urbano, regional e ambiental.
8. Realizar escolhas mais adequadas de técnicas e procedimentos de análise da dinâmica ambiental, de estudos populacionais e da produção econômica do espaço geográfico.
9. Situar o Brasil na geopolítica mundial, considerando a globalização e sua inserção na América Latina e nos blocos econômicos internacionais.
10. Reconhecer as distintas abordagens de análise do espaço agrário no Brasil e no mundo, confrontando diferentes pontos de vista.
11. Comparar padrões espaciais gerados pela produção agropecuária e pelas cadeias produtivas industriais e pelas novas formas de gestão no campo.
12. Compreender as transformações do mundo do trabalho a partir das inovações tecnológicas e das interações entre diferentes lugares na economia flexível.
13. Interpretar dados e indicadores de diferentes formas de desigualdade social organizados em tabelas ou expressos em gráficos e cartogramas.
14. Fazer prognósticos a respeito da crise ambiental, estabelecendo relações de causa e efeito da intervenção humana nos ciclos naturais, fluxos de energia e no manejo de recursos naturais.
15. Discriminar as relações assimétricas de poder entre os organismos internacionais (Banco Mundial, FMI, diferentes organismos da ONU), os Estados Nações, as corporações transnacionais e as organizações não-governamentais.
16. Comparar propostas de regionalização do espaço mundial a partir de parâmetros econômicos, políticos e étnicoreligiosos.
17. Avaliar a situação de diferentes países e regiões da África e da América, considerando as transformações econômicas recentes e a inserção desigual e diferenciada no mercado mundial.
18. Explicar os processos geológicos e geofísicos e suas interações com a evolução da vida e a organização dos domínios morfoclimáticos.
19. Analisar o processo de urbanização mundial, com destaque para a metropolização, explicando a importância das cidades globais nos circuitos da economia-mundo.
20. Discutir a dinâmica demográfica, avaliando as políticas migratórias e a situação dos refugiados internacionais. As indicações a seguir apresentam o perfil do profissional da Educação que vislumbra ensinar Filosofia nas escolas da rede pública de São Paulo. Quais os aspectos de sua formação devem ser evidenciados para ensinar Filosofia no Ensino Médio? Quais os conteúdos sobre os quais os professores devem mostrar conhecimento e familiaridade e que deverão ser aplicados – a partir de sua adequação – nas aulas da Educação Básica? A partir dessas preocupações e reconhecendo a especificidade deste nível de ensino, com suas características e objetivos próprios, procurou-se atender uma estrutura curricular que orienta os cursos de graduação em Filosofia, especialmente aqueles oferecidos pelas universidades públicas. Com isto, pretende-se respeitar a formação dos professores, sem ampliar ou reduzir expectativas que possam comprometer os padrões de qualidade que deve ter a escola pública. Os cursos de graduação em Filosofia oferecidos no País, como é sabido, visam à formação de bacharéis e/ou licenciados. O Bacharelado caracteriza-se, principalmente, pela ênfase na pesquisa, direcionando os formandos aos programas de pósgraduação em Filosofia e ao magistério superior. A Licenciatura – que aqui nos interessa mais diretamente – está voltada, sobretudo, para o ensino de Filosofia no nível Médio. Em termos de conteúdo e qualidade, entretanto, as duas habilitações devem oferecer os mesmos conteúdos básicos, ou seja, uma sólida formação em História da Filosofia, que “capacite para a compreensão e a transmissão dos principais temas, problemas, sistemas filosóficos, assim como para a análise e reflexão crítica da realidade social (...). Bacharelado e Licenciatura diferenciam-se antes pelas suas finalidades, sendo que do licenciado se espera uma vocação pedagógica que o habilite para enfrentar com sucesso os desafios e as dificuldades inerentes à tarefa de despertar os jovens para a reflexão filosófica, bem como transmitir aos alunos do Ensino Médio o legado da tradição e o gosto pelo pensamento inovador, crítico e independente”. (1) Competências do Professor de Filosofia Um professor de Filosofia para atuar na escola básica devem associar domínio do conhecimento específico da área, expresso no contato com autores, temas e problemas que constituem a história da Filosofia e vocação pedagógica que o habilite como docente para enfrentar os desafios e dificuldades inerentes à tarefa de despertar os jovens para a importância da reflexão filosófica. Assim, espera-se que o professor esteja apto a: 1. Elaborar reflexões sobre o caráter crítico, reflexivo e sistemático da atitude filosófica, aplicadas aos temas e áreas tradicionais da Filosofia: História da Filosofia, Metafísica, Ética, Filosofia Política, Epistemologia, Teoria do Conhecimento, Lógica e Filosofia da arte ou Estética.
2. Desenvolver reflexões sobre as principais características da Filosofia Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea.
3. Desenvolver com os alunos formas de consciência crítica sobre conhecimento, razão e realidade social, histórica e política, formulando e propondo, em linguagem filosófica, soluções para problemas nos diversos campos do conhecimento.
4. Compreender textos teóricos, segundo a perspectiva filosófica.
5. Compreender a importância das questões acerca do sentido e da significação da própria existência e das produções culturais.
6. Identificar a integração necessária entre a Filosofia e a produção científica e artística, bem como com o agir pessoal e político.
7. Reconhecer a relevância da reflexão filosófica para análise dos temas e problemas que atingem as sociedades contemporâneas, especialmente os relacionados às variadas formas de preconceito e humilhação.
8. Relacionar o exercício da crítica filosófica com a promoção integral da cidadania e com o respeito à pessoa, dentro da tradição histórica de defesa dos direitos humanos.
9. Reconhecer e analisar os principais elementos formadores dos conceitos de Mito, Cultura, Alteridade, Etnocentrismo e Relativismo Cultural.
10. Reconhecer em textos e/ou imagens elementos que identifiquem o papel da Arte na inserção ao universo subjetivo das representações simbólicas. Habilidades do professor de Filosofia 1. A partir de textos, analisar as correntes do pensamento filosófico, para compreender de que forma foram construídos os alicerces do conhecimento científico e da cultura, em diferentes tempos e por diferentes povos.
2. Analisar e interpretar textos teóricos, segundo a perspectiva filosófica.
3. Identificar, a partir de textos, as principais características da Filosofia Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea.
4. A partir de textos, analisar os pressupostos do conhecimento científico, reconhecendo e analisando os principais fatores sócio-culturais que interferem na atividade científica.
5. Construir uma visão crítica da ciência, superando o entendimento de conhecimento científico como verdade absoluta.
6. Desenvolver noções sobre os limites da racionalidade e, ao mesmo tempo, abrir espaço para o diálogo baseado nas questões de alteridade.
7. Identificar e diferenciar os principais elementos formadores dos conceitos de Mito, Cultura, Alteridade, Etnocentrismo e Relativismo Cultural.
8. Estabelecer a distinção entre o “filosofar” espontâneo, próprio do senso comum, e o filosofar propriamente dito, típico dos filósofos especialistas.
9. Identificar o papel da arte na inserção ao universo subjetivo das representações simbólicas.
10. Compreender de que forma os fundamentos da Filosofia Política permitem identificar as funções do Estado, suas diversas concepções e as formas como as teorias políticas interferem no desenho das sociedades.
11. Compreender as diferenças entre moral e ética e identificar, a partir da História da Filosofia, os fundamentos básicos da Ética e dos valores que a definem.
12. Analisar, por meio de textos e/ou iconografias, situações que expressem os aspectos da individualidade, a partir da industrialização e produção em série de mercadorias culturais.
13. Desenvolver reflexões sobre os conceitos de indústria cultural e alienação moral e suas relações com os meios de comunicação.
14. Desenvolver reflexões sobre a condição estética e existencial dos seres humanos.
15. Analisar as relações entre cultura e natureza.
16. Compreender os fundamentos e conceitos centrais das principais correntes do pensamento político contemporâneo (anarquismo, socialismo e liberalismo).
17. Problematizar o mundo do trabalho e da política a partir de teorias filosóficas.
18. Compreender o conceito de liberdade com base nas teorias filosóficas.
19. Analisar a condição dos seres humanos, a partir de reflexão filosófica sobre diferenças e igualdades entre homens e mulheres.
20. Aplicar o conhecimento filosófico na análise de temas e problemas contemporâneos, relacionados aos direitos humanos e às questões de alteridade, visando à compreensão e superação das variadas formas de preconceito e humilhação. O ensino da Sociologia não envolve apenas a manipulação e o domínio da discussão sociológica contemporânea ou clássica, mas também, o cuidado e o respeito pelos conhecimentos e pela vivência dos alunos. Mais do que ser capaz de estabelecer com os jovens os debates mais atuais e sofisticados em Sociologia o professor deve exercitar junto aos jovens uma certa sensibilidade sociológica para a sua realidade mais próxima e para questões mais amplas da atualidade, por meio da discussão de temas consagrados da análise sociológica. Competências do Professor de Sociologia 1. Contribuir para o estabelecimento da distinção entre o conhecimento de senso comum e o conhecimento científico, e explicitar a especificidade da tarefa do sociólogo enquanto cientista social.
2. Entender que o conhecimento sociológico é produzido a partir de uma postura diante dos fatos sociais, marcada pelo estranhamento e desnaturalização, compreendendo que os processos sociais são fruto de fenômenos históricos, culturais e sociais.
3. Compreender que o ensino da Sociologia deve ter como objetivo desenvolver no aluno um olhar sociológico ou uma sensibilidade sociológica que lhe permita entender o seu lugar na sociedade e situar-se nela.
4. Dominar os conhecimentos sociológicos necessários que permitam ao aluno perceber as dinâmicas de relação e interação sociais e construir explicações a respeito da sociedade e de suas transformações.
5. Compreender que o ensino das Ciências Sociais deve propiciar o conhecimento da e o respeito à sociedade brasileira, de sua posição no contexto internacional, bem como da diversidade, das desigualdades e diferenças que a constituem.
6. Ser capaz de, ao desenvolver as atividades pedagógicas,
a partir do aluno, do seu contexto social de origem, promover vivências e experiências como forma de introdução, desenvolvimento e apreensão do saber sociológico.
7. Promover e valorizar a capacidade de elaboração de um conhecimento crítico a respeito das questões sociais, incentivando a autonomia intelectual.
8. Reconhecer a importância da formalização dos direitos de cidadania, do conhecimento sobre o papel do cidadão e da participação política, desenvolvendo formas de reflexão e debate que capacitem o aluno a exercer de forma plena e consciente seus direitos e deveres civis, sociais e políticos.
9. Dominar as teorias clássicas e contemporâneas da sociologia, das metodologias científicas de investigação e das formas de ensiná-las, adequando-as à capacidade cognitiva dos alunos.
10. Ter o domínio do conhecimento teórico e metodológico necessário para a elaboração de um projeto de pesquisa, a definição do problema de investigação e o levantamento e análise de dados. Habilidades do Professor de Sociologia 1. Reconhecer a especificidade do conhecimento sociológico, enquanto forma de conhecimento científico que permite compreender e explicar a sociedade, segundo critérios metodológicos objetivos, esclarecendo a diferença entre senso comum e ciência, e considerando a distinção entre as principais correntes sociológicas e a compreensão do processo de nascimento e desenvolvimento da Sociologia.
2. Fazer uso do significado antropológico do estranhamento como postura metodológica que orienta a prática científica, com o objetivo de entender e explicar as razões de determinados fenômenos sociais e, nesse sentido, compreender a atitude de conhecer a realidade social questionando-a e construindo um distanciamento em relação a ela.
3. Compreender a desnaturalização como a atitude de não tomar como naturais os acontecimentos, as explicações e concepções existentes a respeito da vida em sociedade, recusando os argumentos que “naturalizam” as ações e relações sociais.
4. Identificar o processo social básico na vida de todo ser humano – o processo de socialização – determinando suas características, a maneira pela qual os indivíduos agem e reagem diante dos outros e convivem em diferentes grupos e espaços de sociabilidade, de maneira a expressar as formas de interiorização das normas, regras, valores, crenças, saberes e modos de pensar que fazem parte da herança cultural de um grupo social humano.
5. Compreender como se dá a construção social da identidade, explicitando seu caráter processual e relacional, considerando que é na relação com o outro, marcada pela diferença, que o indivíduo expressa o seu pertencimento a determinado grupo social. Saber que essa construção identitária se dá por meio de símbolos que ajudam o indivíduo a construir identidades para si e para o outro.
6. Apreender a ideia de cultura de um ponto de vista antropológico e identificar suas características. Reconhecer que a unidade entre todos os seres humanos é o fato de que o homem é um ser cultural, entendendo o papel da cultura e do instinto da vida dos homens, considerando que a humanidade só existe na diferença.
7. Identificar o que une e o que diferencia os seres humanos, qual é a relação do homem com seus instintos e o que o separa dos outros animais, esclarecendo o que é etnocentrismo, relativismo cultural, determinismo biológico e determinismo geográfico e seus limites e possibilidades para a compreensão das diferenças entre os homens.
8. Reconhecer a existência da desigualdade social, apontando as diferenças que situam indivíduos e grupos em posições hierarquicamente superiores e inferiores na estrutura social, segundo idade, sexo, ocupação, renda, raça ou cor da pele, classe etc. e que estabelecem diferenças no acesso às condições de vida.
9. Compreender criticamente a noção de raça e etnia, distinguindo as diferentes abordagens sociológicas do conceito de classe e de estratificação social.
10. Compreender, a partir das reflexões de Émile Durkheim, os conceitos de coesão social, solidariedade e a função da divisão social do trabalho em Durkheim.
11. Identificar, a partir das reflexões presentes na obra de Karl Marx, o trabalho como mediação entre o homem e a natureza e ter clareza sobre os conceitos de divisão do trabalho, processo de trabalho e relações de trabalho. Discutir os conceitos de fetichismo da mercadoria, alienação no processo de produção capitalista e acumulação primitiva.
12. Entender, a partir das reflexões de Max Weber, a afinidade eletiva entre a ética protestante e o espírito do capitalismo.
13. Explicar as transformações no processo e na organização do trabalho e suas implicações no emprego e desemprego na atualidade, identificando o perfil das categorias sociais mais atingidas pelo desemprego no Brasil, assim como a situação do jovem no mercado de trabalho brasileiro.
14. Identificar criticamente a problemática da violência no contexto brasileiro, reconhecendo as diferentes formas de violência: simbólica, física e psicológica.
15. Identificar e compreender de forma crítica como a violência doméstica, a violência sexual e a violência na escola são exercidas em suas diferentes formas. Estabelecer uma reflexão crítica quanto ao papel de professores, gestores e alunos na produção e reprodução da violência.
16. Analisar criticamente as condições de exercício da cidadania no Brasil ao longo da sua história. Distinguir o que são direitos civis, direitos políticos, direitos sociais e direitos humanos, compreendendo, dessa forma, a relação entre a formação do Estado brasileiro e a constituição dos direitos civis, políticos, sociais e humanos no Brasil.
17. Elaborar uma reflexão crítica sobre a formalização dos direitos da cidadania e as suas possibilidades de efetivação, bem como a respeito dos direitos e dos deveres do cidadão. Conhecer e estudar as principais leis que permitem o exercício da cidadania e identificar a ampliação dos direitos de cidadania a grupos sociais específicos, como mulheres, indígenas e negros.
18. Compreender os conceitos, os elementos constitutivos e as características do Estado, identificando as formas de governo no Estado moderno e reconhecendo diferentes sistemas de governo.
19. Analisar a organização política do Estado brasileiro, com a divisão dos Poderes (Legislativo, Executivo e Judiciário) e identificando sua natureza e funções.
20. Demonstrar noções claras sobre o funcionamento das eleições no Brasil, a formação dos partidos, a importância do voto e o papel do eleitor no sistema democrático. O professor de Psicologia da rede pública do Estado de São Paulo deverá apresentar um perfil profissional que o habilite principalmente como mediador das relações interpessoais que ocorrem na escola e das que se verificam entre a comunidade escolar e as instituições com as quais ela interage. Competências do professor de Psicologia 1. Demonstrar domínio de conhecimentos pedagógicos referentes aos temas próprios da vida escolar tais como, currículo e desenvolvimento curricular, transposição didática, planejamento, organização de tempo e espaço, interação grupal, avaliação dos alunos considerando suas especificidades, trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações educativas de conflito.
2. Reconhecer a importância de participação coletiva e cooperativa na elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação do projeto educativo e curricular da escola, identificando formas positivas de atuação em diferentes contextos da prática profissional.
3. Demonstrar domínio de conhecimentos dos aspectos físicos, cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimento individual sobre crianças, jovens e adultos tanto de uma perspectiva científica quanto à relativa às representações culturais e às práticas sociais de diferentes grupos e classes sociais.
4. Analisar os fatores socioeconômicos que afetam o desempenho do aluno na escola e identificar ações para trabalhar com esses impactos externos, seja no sentido de aproveitá-los como enriquecimento dos conteúdos curriculares seja no sentido de atenuar eventuais efeitos negativos no desenvolvimento de crianças e jovens.
5. Demonstrar domínio de conceitos que envolvem as questões sobre violência na escola e em volta dela, de bulling e de indisciplina geral.
6. Compreender o significado e a importância do currículo para garantir que todos os alunos façam um percurso básico comum e aprendam as competências e habilidades que têm o direito de aprender, sabendo identificar as diferenças e aproximações entre o currículo que é praticado (colocado em ação) na escola e as propostas oficiais da SEE/SP.
7. Compreender as fases de desenvolvimento da criança, do jovem e as características próprias dos jovens e adultos em escolarização e identificar mecanismos por meio dos quais a escola e o professor devem agir para adequar o ensino e promover a aprendizagem em cada uma dessas etapas.
8. Caracterizar, explicar e exemplificar o que pode ser uma parceria colaborativa dos pais com a escola, tendo em vista melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos e de suas interações sociais.
9. Compreender o significado das avaliações externas – nacionais e internacionais – que vêm sendo aplicadas no Brasil e reconhecer alcances e limites do uso dos resultados que o país vem apresentando nessas avaliações na última década.
10. Incentivar o desenvolvimento do espírito crítico dos alunos e de toda a comunidade escolar em relação aos conflitos sociais, às desigualdades, ao racismo, ao preconceito, à diferença e à questão ambiental, a partir das experiências cotidianas. Habilidades do Professor de Psicologia: 1. Identificar práticas educativas que levem em conta as características dos alunos e de seu meio social, temas e necessidades do mundo contemporâneo e os princípios, prioridades e objetivos do currículo da SEE/SP.
2. Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na escola e nas suas relações com o contexto no qual se inserem as instituições de ensino e atuar sobre ele.
3. Diante de situações-problema relativas às relações interpessoais que ocorrem na escola, identificar a origem do problema e as possíveis soluções.
4. Identificar estratégias preventivas e precauções que serão utilizadas no âmbito da escola e nos planos de cada professor, em relação aos temas de violência na escola e no entorno dela.
5. Identificar processos de desenvolvimento e de aprendizagem dos alunos em suas diferentes fases, considerando as dimensões cognitivas, afetivas e sociais.
6. Identificar e justificar a importância dos organizadores de situações de aprendizagem - competências e habilidades que os alunos deverão constituir; conteúdos curriculares selecionados; atividades do aluno e do professor; avaliação e recuperação.
7. Reconhecer a existência de diferentes formas de violência: simbólica, física e psicológica.
8. Identificar e compreender de forma crítica como a violência doméstica, a violência sexual e a violência na escola são exercidas em suas diversas formas (simbólica, física e psicológica).
9. Reconhecer alternativas de intervenção em conflitos sociais e crises institucionais que respeitem os valores humanos e a diversidade sociocultural.
10. Identificar modelos de mediação e associá-los à resolução de conflitos a escola.
11. Identificar, em diferentes situações descritas, aquelas que podem contribuir para o desenvolvimento de relações de cooperação entre os alunos.
12. Identificar argumentos que evidenciem a importância das políticas de proteção e prevenção da violência contra crianças e adolescentes.
13. Analisar efeitos da tecnologia e da cultura digital sobre o comportamento de jovens.
14. Identificar argumentos a favor da resolução de problemas como método de aprendizagem.
15. Identificar as etapas do desenvolvimento moral do adolescente e as condições necessárias para o desenvolvimento da cooperação.
16. Identificar os elementos que diferenciam conceitualmente competências procedimentais e competências atitudinais.
17. Caracterizar as principais dimensões da educação para o desenvolvimento de competências e habilidades.
18. Identificar o papel dos resultados do SARESP na construção do IDESP.
19. Reconhecer as principais características dos sistemas de avaliação da educação básica, e compreender os conceitos básicos que as fundamentam.
20. Identificar os fundamentos conceituais e metodológicos do SARESP a partir de 2007. Respeitadas a singularidade e a especificidade do idioma estrangeiro objeto (alemão), considera-se, para fins do perfil, competências e habilidades requeridos para os professores de língua estrangeira moderna, os itens 1.2.1 e 1.2.6 deste documento. Respeitadas a singularidade e a especificidade do idioma estrangeiro objeto (espanhol), considera-se, para fins do perfil, competências e habilidades requeridos para os professores de língua estrangeira moderna, os itens 1.2.1 e 1.2.6 deste documento. Respeitadas a singularidade e a especificidade do idioma estrangeiro objeto (francês), considera-se, para fins do perfil, competências e habilidades requeridos para os professores de língua estrangeira moderna, os itens 1.2.1 e 1.2.6 deste documento. Respeitadas a singularidade e a especificidade do idioma estrangeiro objeto (inglês), considera-se, para fins do perfil, competências e habilidades requeridos para os professores de língua estrangeira moderna, os itens 1.2.1 e 1.2.5 deste documento. Respeitadas a singularidade e a especificidade do idioma estrangeiro objeto (italiano), considera-se, para fins do perfil, competências e habilidades requeridos para os professores de língua estrangeira moderna, os itens 1.2.1 e 1.2.6 deste documento. Respeitadas a singularidade e a especificidade do idioma estrangeiro objeto (japonês), considera-se, para fins do perfil, competências e habilidades requeridos para os professores de língua estrangeira moderna, os itens 1.2.1 e 1.2.6 deste documento. O professor atuante na modalidade de Educação Especial deve ter como princípio a Educação Inclusiva, partindo do pressuposto de que todos os alunos têm direito de estar juntos, convivendo e aprendendo. O professor especializado deve estar atento às possibilidades de acesso, tanto físico como de comunicação, a partir do conhecimento dos recursos necessários e disponíveis, o que permite o desenvolvimento pleno do humano. Aliado a isso, coloca-se a questão didática, pois o professor especializado deve ter a clareza das características próprias de seu trabalho, que não pode avançar sobre aquele da sala comum. Guarda-se, assim, uma relação dialética entre o professor da sala comum e o professor especializado, devendo ser próprio deste último a competência para trabalhar com o aluno as questões relativas às dificuldades geradas pela deficiência. Não pode ser esquecida, também, a amplitude do olhar que o professor especializado deve ter em relação a seus colegas da sala comum, à equipe escolar como um todo e à comunidade, principalmente, à família do aluno. Enfim, impõe-se ao professor especializado a percepção das contínuas mudanças sociais que foram se concretizando ao longo do tempo, tendo como referência a questão da diversidade. Neste contexto, é importante o conhecimento da evolução das políticas públicas, refletidas na legislação atual, principalmente no que se refere ao Brasil e ao estado de São Paulo. Assim, respeitadas a singularidade e a especificidade da Educação Especial, considera-se, também, o perfil, as competências e as habilidades constantes no item 1.2.1 deste documento, além das especificadas a seguir. Competências do Professor de Educação Especial 1. Demonstrar conhecimento dos aspectos históricos da relação da sociedade com as deficiências e com a pessoa com deficiência.
2. Conhecer as várias tendências de abordagem teórica da educação em relação às pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais.
3. Ser capaz de produzir e selecionar material didático com vistas ao trabalho pedagógico.
4. Dominar noções dos aspectos fisiológicos e clínicos das deficiências.
5. Identificar as necessidades educacionais de cada aluno por meio de avaliação pedagógica.
6. Elaborar Plano de Atendimento no Serviço de Apoio Pedagógico Especializado – SAPE, visando intervenção pedagógica nas áreas do desenvolvimento global e encaminhamentos educacionais necessários.
7. Desenvolver com os alunos matriculados em classes comuns atividades escolares complementares, submetendo-as a flexibilizações, promovendo adaptações de acesso ao currículo e recursos específicos necessários.
8. Conhecer os indicadores que definam a evolução do aluno em relação ao domínio dos conteúdos curriculares e elaborar os registros adequados.
9. Interagir com seus pares, com a equipe escolar como um todo, com a família e com a comunidade, favorecendo a compreensão das características das deficiências.
10. Utilizar-se das diversas contribuições culturais para facilitar aos alunos sua compreensão e inserção no mundo. Habilidades do Professor de Educação Especial * Deficiência Física 1. Identificar os vários aspectos de como se apresentam a deficiência e decidir sobre os recursos pedagógicos a serem utilizados.
2. Conhecer os Recursos de Comunicação Alternativa.
3. Conhecer Recursos de Acessibilidade ao Computador.
4. Reconhecer e identificar materiais pedagógicos: engrossadores de lápis, plano inclinado, tesouras adaptadas, entre outros.
5. Identificar formas adequadas de acompanhamento do uso dos recursos alternativos em sala de aula comum. * Deficiência Auditiva 1. Identificar aspectos culturais próprios da comunidade surda.
2. Dominar a metodologia de ensino da Língua Portuguesa para Surdos.
3. Dominar a metodologia do ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.
4. Dominar o ensino com LIBRAS.
5. Reconhecer e identificar materiais didáticos e pedagógicos com base na pedagogia visual e na LIBRAS, entre outros. * Deficiência Visual 1. Dominar o ensino do Sistema Braille.
2. Demonstrar o domínio de conhecimentos sobre orientação e mobilidade e sobre atividades da vida autônoma.
3. Dominar conhecimentos para uso de ferramentas de comunicação: sintetizadores de voz para ler e escrever por meio de computador.
4. Dominar a técnica de Soroban.
5. Identificar material didático adaptado e adequado, de acordo com a necessidade gerada pela deficiência (visão subnormal ou cegueira). * Deficiência Intelectual 1. Identificar e ser capaz de avaliar a necessidade de elaboração de Adaptação Curricular.
2. Diante de situações de diagnóstico, ser capaz de avaliar a necessidade de Currículo Natural Funcional para a vida prática, e habilidades acadêmicas funcionais.
3. Identificar materiais didáticos facilitadores da aprendizagem como alternativas de se atingir o mesmo objetivo proposto para sala do ensino comum, levando em conta os limites impostos pela deficiência.
4. Identificar habilidades básicas de autogestão e específicas visando o mercado de trabalho.
5. Reconhecer situações de favorecimento da autonomia do educando com deficiência intelectual. PROFESSOR - EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA O professor atuante na modalidade de Educação Escolar Indígena deve ter como princípio fortalecimento de sua cultura; deverá desenvolver as competências referenciadas em conhecimentos, valores, habilidades e atitudes, na elaboração, no desenvolvimento e na avaliação de currículos e programas próprios, na produção de material didático e na utilização de metodologias adequadas de ensino e pesquisa. Competências do Professor de Educação Escolar Indígena 1. Demonstrar conhecimento de sua cultura e de sua língua materna.
2. Conhecer as várias tendências na abordagem teórica de acordo com a sua cultura.
3. Desenvolver um potencial pesquisador de vários assuntos de interesse escolar e comunitário.
4. Ser capaz de produzir e selecionar material didático em vista do trabalho pedagógico.
5. Interagir com a sua comunidade, com a equipe escolar como um todo, favorecendo a gestão e compreensão das características específicas das escolas indígenas.
6. Utilizar-se das diversas contribuições culturais para facilitar aos alunos sua compreensão e inserção no mundo. Habilidades do Professor de Educação Indígena 1. Registrar a memória, sabedorias e conhecimentos próprios da sua comunidade.
2. Produzir materiais didáticos adequados para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
3. Transmitir conhecimentos e tecnologias referentes a demais etnias e sociedade envolvente.
4. Transformar as experiências e vivências da sua comunidade em prática de ensino relacioná-las com as demais áreas de conhecimento da educação escolar indígena.
5. Conhecer os indicadores que definam a evolução do aluno em relação ao domínio dos conteúdos curriculares e elaborar registros adequados. Na estrutura organizacional da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP), o Diretor de Escola é o profissional que se ocupa da direção, administração, supervisão e coordenação da educação na escola. Sua principal função é gerenciar todo processo educativo da escola. Atribuições Gerais Compete ao Diretor, em parceria com o Supervisor de Ensino e, em sua esfera de competência, garantir, a concretização da função social da escola, liderando o processo de construção de identidade de sua instituição, por meio de uma eficiente gestão, nas seguintes dimensões: * de resultados educacionais do ensino e da aprendizagem;
* participativa;
* pedagógica;
* dos recursos humanos;
* dos recursos físicos e financeiros. Atribuições Específicas da Área de Atuação do Diretor de Escola Na Área de Resultados Educacionais* Desenvolver processos e práticas de gestão para melhoria de desempenho da escola quanto à aprendizagem de todos os alunos;
* acompanhar indicadores de resultados: de aproveitamento, de frequência e de desempenho das avaliações interna e externa dos alunos;
* analisar os indicadores e utilizá-los para tomada de decisões que levem à melhoria contínua da Proposta Pedagógica, à definição de prioridades e ao estabelecimento de metas articuladas à política educacional da SEE-SP;
* apresentar e analisar os indicadores junto à equipe docente e gestora da escola, buscando construir visão coletiva sobre o resultado do trabalho e a projeção de melhorias;
* propor alternativas metodológicas de atendimento à diversidade de necessidades e de interesses dos alunos;
* divulgar, junto à comunidade intra e extraescolar, as ações demandadas a partir dos indicadores e os resultados de sua implementação. Na Área de Planejamento e Gestão Democrática * Desenvolver processos e práticas adequados ao princípio de gestão democrática do ensino público, aplicando os princípios de liderança, mediação e gestão de conflitos;
* desenvolver ações de planejamento, construção e avaliação da Proposta Pedagógica e ações da escola, de forma participativa, com o envolvimento dos diferentes segmentos intra e extraescolares;
* garantir a atuação e o funcionamento dos órgãos colegiados Conselho de Escola, Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil –, induzindo a atuação de seus componentes, e incentivando a criação e a participação de outros;
* estimular o estabelecimento de parcerias com vistas à otimização de recursos disponíveis na comunidade;
* exercer práticas comunicativas junto às comunidades intra e extraescolares, por meio de diferentes instrumentos. Na Área Pedagógica * Liderar e assegurar a implementação do Currículo, acompanhando o efetivo desenvolvimento do mesmo nos diferentes níveis, etapas, modalidades, áreas e disciplinas de ensino;
* promover o atendimento às diferentes necessidades e ritmos de aprendizagem dos alunos;
* realizar práticas e ações pedagógicas inclusivas;
* monitorar a aprendizagem dos alunos, estimulando a adoção de práticas inovadoras e diferenciadas;
* mobilizar os Conselhos de Classe/Série como corresponsáveis pelo desempenho escolar dos alunos;
* otimizar os espaços de trabalho coletivo – HTPCs – para enriquecimento da prática docente e desenvolvimento de ações de formação continuada;
* organizar, selecionar e disponibilizar recursos e materiais de apoio didático e tecnológico;
* acompanhar, orientar e dar sustentação ao trabalho de Professores e Professores Coordenadores. Na Área de Gestão de Pessoas * Desenvolver processos e práticas de gestão do coletivo escolar, visando o envolvimento e o compromisso das pessoas com o trabalho educacional;
* desenvolver ações para aproximar e integrar os componentes dos diversos segmentos da comunidade escolar para a construção de uma unidade de propósitos e ações que consolidem a identidade da escola no cumprimento de seu papel;
* reconhecer, valorizar e apoiar ações de projetos bem sucedidos que promovam o desenvolvimento profissional;
* otimizar o tempo e os espaços coletivos disponíveis na escola;
* promover um clima organizacional que favoreça um relacionamento interpessoal e uma convivência social solidária e responsável sem perder de vista a função social da escola;
* construir coletivamente e na observância de diretrizes legais vigentes as normas de gestão e de convivência para todos os segmentos da comunidade escolar. Na Área de Gestão de Serviços e Recursos * Promover a organização da documentação e dos registros escolares;
* garantir o uso apropriado de instalações, equipamentos e recursos disponíveis na escola;
* promover ações de manutenção, limpeza e preservação do patrimônio, dos equipamentos e materiais da escola;
* disponibilizar espaços da escola enquanto equipamento social para realização de ações da comunidade local;
* buscar alternativas para criação e obtenção de recursos, espaços e materiais complementares para fortalecimento da Proposta Pedagógica e ao aprendizado dos alunos;
* realizar ações participativas de planejamento e avaliação da aplicação de recursos financeiros da escola, considerados suas prioridades, os princípios éticos e a prestação de contas à comunidade. Competências e Habilidades necessárias ao Diretor de Escola Competências Gerais 1. Compreender como o contexto social, político e econômico influencia a definição e a implementação das políticas educacionais.
2. Dominar e utilizar metodologias de planejamento e tecnologias da informação como ferramentas para exercer as suas funções.
3. Compreender o papel do Diretor Escolar na organização da SEE-SP.
4. Analisar e identificar os principais componentes da Proposta Pedagógica da Escola.
5. Compreender os processos de implementação das políticas educacionais da SEE-SP e dos projetos a elas vinculados.
6. Compreender a visão contemporânea de gestão escolar vinculada a resultados.
7. Compreender os sistemas e processos de avaliações externas.
8. Demonstrar conhecimentos sobre princípios e métodos para exercer a direção da escola como elemento de apoio e difusor de inovações e boas práticas de ensino-aprendizagem.
9. Promover e definir ações para formação continuada dos agentes educacionais da escola.
10. Compreender a importância da autoavaliação e do gerenciamento do autodesenvolvimento profissional. Habilidades Específicas 1. Relacionar o perfil de competências a serem construídas pelos alunos às demandas da sociedade do conhecimento.
2. Compreender o papel que as diferentes instâncias da governança educacional exercem na definição e implementação de políticas educacionais: (i) âmbito nacional e governo federal; (ii) governos estaduais e municipais; (iii) conselhos nacional, estaduais e municipais de educação.
3. Identificar e analisar princípios e normas nacionais, especialmente a LDB e as DCNs.
4. Identificar, analisar, explicar e justificar as políticas educacionais da SEE-SP, no contexto social e de desenvolvimento do Estado de São Paulo, em áreas como: (i) gestão escolar; (ii) desenvolvimento curricular; (iii) avaliação externa do desempenho dos alunos.
5. Reconhecer as diretrizes pedagógicas e institucionais para implementar as políticas educacionais da SEE-SP, considerando a realidade do ensino público estadual paulista e da região na qual opera.
6. Identificar os elementos da organização do ensino, da legislação e normas que fornecem diretrizes para ações de melhoria do desempenho das escolas, seus profissionais e seus alunos.
7. Dominar procedimentos de observação, coleta e registro, organização e análise de dados educacionais bem como os usos de indicadores sociais e educacionais.
8. Compreender e explicar as relações entre as políticas educacionais e a proposta pedagógica da escola.
9. Reconhecer diferentes estratégias, ações e procedimentos adotados em nível regional e local na implementação das políticas educacionais da SEE-SP.
10. Identificar e definir ações variadas para enfrentar a indisciplina no processo educativo.
11. Identificar e definir ações variadas para fomentar a participação dos alunos e das famílias no processo educativo.
12. Compreender os fatores que determinam a violência entre jovens e adolescentes e identificar ações apropriadas para enfrentar a violência na escola.
13. Identificar métodos e técnicas de avaliação dos trabalhos das equipes da escola (professores, funcionários e pessoal administrativo).
14. Compreender e aplicar a legislação escolar e as normas administrativas em contextos adequados.
15. Demonstrar conhecimento das metodologias de gestão de conflitos.
16. Demonstrar capacidade de análise de propostas pedagógicas da escola.
17. Identificar o papel dos resultados do SARESP na construção do IDESP. 18. Identificar semelhanças e diferenças entre o IDESP e o IDEB.
19. Reconhecer as principais características dos sistemas de avaliação da Educação Básica, e compreender os conceitos básicos que fundamentam estas avaliações.
20. Conhecer os fundamentos conceituais e metodológicos do SARESP a partir de 2007. Na estrutura organizacional da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP), o Supervisor de Ensino é o agente fundamental para o desenvolvimento das políticas educacionais, promovendo a qualidade de ensino e o cumprimento da legalidade. Atribuições Gerais
* Elemento de proposição, articulação e mediação entre as políticas educacionais e as propostas pedagógicas de cada uma das escolas da rede pública;
* liderança fundamental na construção da identidade escolar, favorecendo, enquanto mediador, o envolvimento e o compromisso da equipe técnico-pedagógica com a aprendizagem bem sucedida dos alunos;
* parceiro da equipe escolar, compartilhando responsabilidades, na consolidação das propostas pedagógicas das escolas da rede pública, na implementação de ações integradas voltadas para a gestão da escola visando a melhoria dos resultados da aprendizagem. Atribuições Específicas da Área de Atuação do Supervisor de Ensino No Sistema Estadual de Educação
* Assessorar, acompanhar, orientar, avaliar e controlar os processos educacionais implementados nas diferentes instâncias do Sistema:
- identificando os aspectos a serem aperfeiçoados ou revistos na implementação das políticas educacionais, bem como das diretrizes e procedimentos delas decorrentes;
- propondo alternativas para superação dos aspectos a serem aperfeiçoados e/ou revistos;
- orientando os estabelecimentos de ensino quanto ao cumprimento das normas legais estabelecidas e das determinações emanadas das autoridades superiores;
- representando, aos órgãos competentes, quando constatar indícios de irregularidades.
* assessorar e/ou participar, quando necessário, de comissões de apuração preliminar e/ou sindicâncias, com suporte técnico de assessoria jurídica, a fim de apurar possíveis ilícitos administrativos. Na Equipe de Supervisão de Instância Regional
* Participar do processo coletivo de construção do plano de trabalho da Diretoria de Ensino;
* realizar estudos e pesquisas, dar pareceres e propor ações voltadas para o desenvolvimento do sistema de ensino;
* acompanhar a utilização dos recursos financeiros e materiais para atender as necessidades pedagógicas e aos princípios éticos que norteiam o gerenciamento de verbas públicas;
* atuar articuladamente com a Oficina Pedagógica na elaboração de seu plano de trabalho, na orientação e no acompanhamento do desenvolvimento de ações voltadas à melhoria da atuação docente e do desempenho dos alunos, em vista das reais necessidades e possibilidades das escolas;
* diagnosticar as necessidades de formação continuada, propondo e priorizando ações para a melhoria da prática docente e do desempenho escolar dos alunos em articulação com a Oficina Pedagógica;
* participar da elaboração e do desenvolvimento de programas de educação continuada propostos pela Secretaria para aprimoramento da gestão escolar. Nas Unidades Escolares da Rede Pública Estadual
* Apresentar à equipe escolar as principais metas e projetos da SEE-SP, com vista à sua implementação;
* auxiliar a equipe escolar na formulação da Proposta Pedagógica, acompanhando sua execução, sugerindo reformulações, quando necessário;
* auxiliar a equipe escolar na formulação de metas voltadas à melhoria do ensino e da aprendizagem dos alunos, articulando-as à Proposta Pedagógica, acompanhando sua implementação, sugerindo reformulações, quando necessário;
* orientar a implementação do currículo adotado pela SEESP, acompanhando e avaliando sua execução, e redirecionando rumos, quando necessário;
* acompanhar e avaliar o desempenho da equipe escolar, buscando, numa ação conjunta, soluções e formas adequadas ao aprimoramento do trabalho pedagógico e administrativo da escola;
* participar da análise dos resultados do processo de avaliação institucional que permita verificar a qualidade do ensino oferecido pelas escolas, auxiliando na proposição e adoção de medidas para superação de fragilidades detectadas;
* diagnosticar as necessidades de formação continuada, propondo e priorizando ações para a melhoria do desempenho escolar dos alunos em articulação com a Oficina Pedagógica – a partir de indicadores – inclusive dos resultados de avaliações internas e externas;
* acompanhar as ações desenvolvidas nas HTPC – em atitude participativa e de trabalho coletivo e compartilhado – realizando estudos e pesquisas sobre temas e situações do cotidiano escolar e para implementação das propostas da SEE-SP;
* acompanhar a atuação do Conselho de Classe e Série, analisando os temas tratados, o encaminhamento dado às situações e às decisões adotadas;
* orientar a equipe gestora das unidades na organização dos colegiados e instituições auxiliares das escolas, visando ao envolvimento efetivo da comunidade e funcionamento regular, conforme normas legais e éticas;
* assessorar as equipes escolares na interpretação e cumprimento dos textos legais e na verificação de documentação escolar;
* informar ao Dirigente Regional de Ensino, por meio de termos de acompanhamento registrados junto às unidades escolares e relatórios, as condições de funcionamento pedagógico administrativo, físico, material, bem como as demandas das escolas, sugerindo medidas para a superação das fragilidades, quando houver. Nas Unidades Escolares da Rede Municipal sem Supervisão Própria e da Rede Particular
* Apreciar e emitir parecer sobre as condições necessárias para autorização e funcionamento dos estabelecimentos de ensino e cursos, com base na legislação vigente;
* analisar e propor a homologação dos documentos necessários ao funcionamento desses estabelecimentos;
* orientar os responsáveis pelos estabelecimentos de ensino quanto ao cumprimento das normas legais e das determinações emanadas das autoridades superiores, principalmente quanto aos documentos relativos à vida escolar dos alunos e aos atos neles praticados;
* representar aos órgãos competentes, quando constatar indícios de irregularidades, esgotadas orientações e propostas saneadoras, quando couber. Competências e Habilidades Necessárias ao Supervisor de Ensino Competências Gerais 1. Compreender como o contexto social, político e econômico influencia a definição e a implementação das políticas educacionais.
2. Dominar e utilizar metodologias de supervisão e tecnologias da informação como ferramentas para exercer as suas funções.
3. Compreender o papel da Diretoria de Ensino na organização da SEE-SP.
4. Analisar e identificar os principais componentes de um Plano de Educação em nível nacional, estadual e regional.
5. Compreender os processos de implementação das políticas educacionais SEE-SP e dos projetos a elas vinculados.
6. Compreender a visão contemporânea de gestão escolar vinculada a resultados.
7. Compreender os sistemas e processos de avaliações externas.
8. Demonstrar conhecimentos, princípios e métodos para exercer a supervisão como elemento catalisador e difusor de inovações e boas práticas de ensino-aprendizagem.
9. Diagnosticar as necessidades de formação continuada dos agentes educacionais.
10. Compreender a importância da autoavaliação e do gerenciamento do autodesenvolvimento profissional. Habilidades Específicas 1. Relacionar o perfil de competência a serem construídas pelos alunos às demandas da sociedade do conhecimento.
2. Compreender o papel que as diferentes instâncias da governança educacional exercem na definição e implementação de políticas educacionais: (i) âmbito nacional e governo federal; (ii) governos estaduais e municipais; (iii) conselhos nacional, estaduais e municipais de educação.
3. Identificar e analisar princípios e normas nacionais, especialmente a LDB e as DCNs.
4. Identificar, analisar, explicar e justificar as políticas educacionais da SEE-SP, no contexto social e de desenvolvimento do Estado de São Paulo, em áreas como: (i) gestão escolar; (ii) desenvolvimento curricular; (iii) avaliação externa do desempenho dos alunos; (iv) carreira dos professores.
5. Identificar, explicar as diretrizes pedagógicas e institucionais para implementar as políticas educacionais da SEE-SP em nível regional e local, considerando a realidade do ensino público estadual paulista e da região na qual opera.
6. Identificar os elementos da organização do ensino, da legislação e normas que fornecem diretrizes para ações de melhoria do desempenho das escolas, seus profissionais e seus alunos.
7. Dominar procedimentos de observação, coleta e registro, organização e análise de dados educacionais bem como os usos de indicadores sociais e educacionais.
8. Compreender e explicar as relações entre Planos de Educação e políticas educacionais.
9. Compreender e explicar a relação entre os Planos Nacional, Estaduais e Municipais num país federativo como o Brasil.
10. Reconhecer diferentes estratégias, ações e procedimentos adotados em nível regional e local na implementação das políticas educacionais da SEE-SP.
11. Identificar atitudes e ações do supervisor escolar que colaboram para a gestão escolar comprometida com resultados.
12. Mostrar conhecimento das metodologias de gestão de conflitos.
13. Demonstrar capacidade de análise de propostas pedagógicas das escolas.
14. Demonstrar conhecimento de mecanismos de monitoramento da implementação dos currículos.
15. Demonstrar conhecimento de mecanismos de monitoramento das ações de avaliações externas do sistema e interna das escolas.
16. Identificar o papel dos resultados do SARESP na construção do IDESP.
17. Identificar semelhanças e diferenças entre o IDESP e o IDEB.
18. Reconhecer as principais características dos sistemas de avaliação da educação básica, e compreender os conceitos básicos que as fundamentam.
19. Conhecer os fundamentos conceituais e metodológicos do SARESP a partir de 2007.
20. Identificar elementos das legislações referidos à prática e exercício da supervisão.
21. Identificar os elementos essenciais do Plano de Trabalho de Supervisão.
22. Identificar as necessidades de formação continuada dos agentes educacionais. REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICOS PROFESSOR PEB-I - ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS (1º AO 5º ANO) 2. COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. 3. COLOMER, Tereza; CAMPOS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. São Paulo: Artmed, 2002. 4. DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita: elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros Orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 5. FERREIRO, Emília. Com todas as letras. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2010. 6. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 25. ed. São Paulo: Cortez, 2010. 7. FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006. 8. GERALDI, J. W. Linguagem e Ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado de Letras, 1996. 9. LA TAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. 10. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. 11. LERNER, D.; SADOVSKY, P. O sistema de numeração: um problema didático. In: PARRA, Cecília (Org.). Didática da Matemática: Reflexões Psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 73-155. 12. SCHNEUWLY, Bernard. Palavra e ficcionalização: Um caminho para o ensino da linguagem oral. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros Orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 13. SMOLKA, Ana Luíza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita. Alfabetização como processo discursivo. 11. ed. São Paulo: Cortez; Campinas: UNICAMP, 2003. 14. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. 15. TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a Ler e a Escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2002. 16. VYGOTSKY, L.S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 17. WEISZ, Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002. 2. Resolução SE Nº 86/2007 – Institui, para o ano de 2008, o Programa “Ler e Escrever”, no Ciclo I das Escolas Estaduais de Ensino Fundamental das Diretorias de Ensino da Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande Paulo. 3. Resolução SE Nº 96/2008 – Estende o Programa Ler e Escrever para as Escolas Estaduais de Ensino Fundamental do Interior 4. LISTA DOS MATERIAIS DO LER E ESCREVER. 6. RESOLUÇÃO SE Nº 90/2008 - Dispõe sobre a expansão e aperfeiçoamento do Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização. 7. Resolução SE Nº 91/2008 - Dispõe sobre constituição de equipe de gestão institucional para ampliação e aperfeiçoamento do Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização, no âmbito do Programa Bolsa Formação – Escola Pública e Universidade.
PROFESSOR PEB-II - E FUNDAMENTAL ANOS FINAIS (6º AO 9º ANO) E ENSINO MÉDIO Livros e Artigos comuns a todas as áreas 1. BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M. Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre: Artmed, 2006. 4. COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. 5. CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002. 8. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2004. 9. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001. 10. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. 11. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. O ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008. 12. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. 13. RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e Ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2005. 14. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. 15. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança: por uma práxis transformadora. 9. ed. São Paulo: Libertad, 2008. Documentos comuns a todas às áreas 3. LEI COMPLEMENTAR N.º 1.097/2009 - Institui o Sistema de Promoção para os integrantes do Quadro do Magistério na Secretaria da Educação e dá outras providências. 6. RESOLUÇÃO SE Nº 92/2009. Dispõe sobre estudos de recuperação aos alunos do ciclo I do ensino fundamental das escolas da rede pública estadual. 7. INSTRUÇÃO CENP Nº 01/2010. Dispõe sobre o processo de recuperação de estudos de alunos do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nas escolas da rede estadual de ensino.
Livros e Artigos para Língua Portuguesa 1. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 5. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. 2. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 46. ed. São Paulo: Cultrix, 2006. 3. CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 11. ed. São Paulo: Ouro sobre Azul, 2010. 4. COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002. 5. EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins, 2006. 6. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: UNB, 2008. 7. KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 12. ed. Campinas: Pontes, 2008. 8. KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2008. 9. MARCUSCHI, Luiz Antônio: da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2007. 10. MARTINS, Nilce Sant’anna. Introdução à estilística: a expressividade na Língua Portuguesa. São Paulo: EDUSP, 2008. 11. MOISES, Massaud. A literatura portuguesa. 36. ed. São Paulo: Cultrix, 2009. 12. NOLL, Volker. O português brasileiro: formação e contrastes. São Paulo: Globo, 2008. 13. SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 14. SOUZA, Mauro Wilton de (org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. São Paulo: Brasiliense, 1995. Documentos para Língua Portuguesa
Livros e Artigos para Arte 1. ALMEIDA, Berenice; PUCCI, Magda. Outras terras, outros sons. São Paulo: Callis, 2003. 2. BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2007. 3. BERTHOLT, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2004. 4. OLIVEIRA, Marilda Oliveira de (org). Arte, educação e cultura. Santa Maria: UFSM, 2007. 5. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. 6. PAVIS, Patrice. A análise dos espetáculos. São Paulo: Perspectiva, 2008. 7. PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999. 8. PUPO, Maria Lúcia de Souza Barros. Entre o Mediterrâneo e o Atlântico: uma aventura teatral. São Paulo: Perspectiva, 2005. 9. SALLES, Cecília Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. São Paulo: Annablume, 2007. 10. SANTAELLA, Lúcia. O que é cultura. In: ______. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003, p. 29-49. 11. SANTOS, Inaicyra Falcão dos. Corpo e ancestralidade: uma proposta pluricultural de dança, arte, educação. São Paulo: Terceira Margem, 2006. 12. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2. ed. São Paulo: UNESP, 2003. 13. SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula. São Paulo: Perspectiva, 2008. 14. VERTAMATTI, Leila Rosa Gonçalves. Ampliando o repertório do coro infanto-juvenil: um estudo de repertório inserido em uma nova estética. São Paulo: UNESP, 2008. Documentos para Arte
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1. ATKINS, Peter; JONES, Loretta. Princípios de Química: Questionando a Vida Moderna e o Meio Ambiente. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006. 2. CANTO, E. L. Minerais, minérios, metais: de onde vêm? para onde vão? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2010. 3. CHALMERS, A. F. O que é ciência afinal? Tradução de R. Fifer. São Paulo: Brasiliense, 2009. 4. CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Unijuí, 2010. 5. GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transformações: química para o Ensino Médio. São Paulo: EDUSP, 1995/2007. livros I, II. Guia do professor, Livro do aluno. 6. GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA. Interações e Transformações: química e a sobrevivência, atmosfera, fonte de materiais. São Paulo: EDUSP, 1998. 7. KOTZ, J. C.; TREICHELJ JR, P. M. Química geral e reações químicas. São Paulo: Thomson, 2005/2010. v. 1 e 2. 8. LENZI, Ervim; FAVERO, Luzia Otilia Bortotti. Introdução à Química da Atmosfera: Ciência, vida e sobrevivência. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 2009. 9. MARZZOCO, A.T.; TORRES, B.B. Bioquímica básica. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. 10. PESSOA de CARVALHO, A. M.; GIL-PEREZ, D. Formação de professores de ciências. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2009. (Questões da nossa época, 26). 12. ROCHA, J. C.; ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introdução à química ambiental. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2009. 13. SOLOMONS, T. W. G. Química Orgânica. Rio de janeiro: LTC, 2009. v. 1 e 2. 14. ZANON, L. B.; MALDANER, o A. (Orgs). Fundamentos e propostas de ensino de Química para a Educação Básica no Brasil. Ijuí: Unijuí, 2007. Livros e Artigos para Biologia
1. ALBERTS, B.; et al. Fundamentos da biologia celular. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. cap. 1, 4, 6, 7, 8, 10 a 19. 2. BOUER, J. Sexo & Cia: as dúvidas mais comuns (e as mais estranhas) que rolam na adolescência. 2. ed. São Paulo: Publifolha, 2002. 3. CARVALHO F.H; PIMENTEL S. M. R. A célula. Barueri: Manole, 2007. 4. CARVALHO, Isabel C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008. cap. 1, 3 e 5. 5. DEAN, W. A ferro e fogo: a história e a devastação da Mata Atlântica brasileira, São Paulo: Companhia das Letras, 1996. 6. GRIFFITHS, A.J. F. et al. Introdução à Genética. 9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2009. cap. 1 a 17, 19. 7. HICKMAN JR., Cleveland P.; ROBERTS, L. S.; LARSON, Allan. Princípios Integrados de Zoologia. 11. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004. 8. KORMONDY, E. J.; BROWN, D. E. Ecologia humana. São Paulo: Atheneu, 2002. 9. KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: EDUSP, 2008. 10. MARGULIS, L.; SCHWARTZ, K. V. Cinco reinos: um guia ilustrado dos filos da vida na Terra. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001. 11. RAVEN, P. H.; EVERT R. F.; EICHHORN, S. E. Biologia Vegetal. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. Seções 4, 5, 6 e 7. 12. RIDLEY, M. Evolução. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. 13. SCHMIDT-NIELSEN, K. Fisiologia Animal: adaptação e meio ambiente. 5. ed. São Paulo: Livraria Santos, 2002. 14. SENE, F. M. Cada caso, um caso... puro acaso: os processos de evolução biológica dos seres vivos. Ribeirão Preto: SBG, 2009. 15. TORTORA, G. J. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. DOCUMENTOS PARA BIOLOGIA Livros e Artigos para História 1. BITENCOURT, Circe Maria F. (org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. 2. BITTENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005 3. BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. 4. BURKE, Peter. O que é História Cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. 5. FAUSTO, Boris. História do Brasil. 13. ed. São Paulo: EDUSP, 2008. 6. FERRO, Marc. A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação. A história dos dominados em todo o mundo. São Paulo: IBRASA, 1983. 7. FONSECA, Selva G. Caminhos da História Ensinada. Campinas: Papirus, 2009. 8. FONSECA, Selva G. Didática e Prática de Ensino de História. Campinas: Papirus, 2005. 9. FUNARI, Pedro Paulo; SILVA, Glaydson José da. Teoria da História. São Paulo: Brasiliense, 2008. 10. HERNANDEZ, Leila Leite. África na sala de aula: visita à história contemporânea. 3. ed. São Paulo: Selo Negro, 2010. 11. HEYWOOD, Linda M. (Org.). Diáspora negra no Brasil. São Paulo: Contexto, 2008. 12. KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. 13. LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: UNICAMP, 2003. cap. “Memória”, “Documento/monumento”, “História”, “Passado/presente”. 14. PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Novos temas nas aulas de história. São Paulo: Contexto, 2009. 15. SOUZA, Marina de Melo. África e o Brasil Africano. 2. ed. São Paulo: Ática, 2007. Documentos para História 1. BRASIL, MEC/INEP. ENCCEJA. História e geografia, ciências
humanas e suas tecnologias: livro do professor – ensino
fundamental e médio. Brasília: MEC/INEP, 2002. Disponível
em:
completo.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
2. BRASIL. MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino
Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias; História. Brasília,
MEC/SEB, 2006. Disponível em:
arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf>. Acesso em: 25
out. 2010.
3. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de História
para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo:
SE, 2008. Disponível em:
portais/Portals/18/arquivos/Prop_HIST_COMP_red_md_20_03.
pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
Bibliografia: Geografia
Livros e Artigos para Geografia
1. AB’SÁBER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil:
potencialidades paisagísticas. 6. ed. São Paulo: Ateliê, 2010.
2. CASTELLS, Manuel. A Galáxia da internet: reflexões sobre
a internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2003.
3. CASTROGIOVANNI, A. Carlos; CALLAI, Helena; KAERCHER,
Nestor André. Ensino de Geografia: práticas e textualizações
no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2001.
4. DURAND, Marie-Françoise et. al. Atlas da Mundialização:
compreender o espaço mundial contemporâneo. Tradução de
Carlos Roberto Sanchez Milani. São Paulo: Saraiva, 2009.
5. ELIAS, Denise. Globalização e Agricultura. São Paulo:
EDUSP, 2003.
6. GUERRA, José Teixeira; COELHO Maria Célia Nunes. Unidades
de Conservação: abordagens e características geográficas.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
7. HAESBAERT, Rogério; PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter.
A nova des-ordem mundial. São Paulo: UNESP, 2006.
8. HUERTAS, Daniel Monteiro. Da fachada atlântica à imensidão
amazônica: fronteira agrícola e integração territorial. São
Paulo: Annablume, 2009.
9. MAGNOLI, Demétrio. Relações Internacionais: teoria e
história. São Paulo: Saraiva, 2004.
10. MARTINELLI, Marcello. Mapas da Geografia e da Cartografia
Temática. São Paulo: Contexto, 2003.
11. SALGADO-LABOURIAU, Maria Léa. História ecológica da
Terra. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
12. SANTOS, Milton. Por uma outra Globalização. Rio de
Janeiro: Record, 2004.
13. SOUZA, Marcelo Lopes. O ABC do Desenvolvimento
Urbano. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
14. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil:
disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: EDUSP, 2010.
15. TOLEDO, Maria Cristina Motta de; FAIRCHILD, Thomas
Rich; TEIXEIRA, Wilson. (Org.). Decifrando a Terra. São Paulo:
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Documentos para Geografia
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humanas e suas tecnologias: livro do professor – ensino
fundamental e médio. Brasília: MEC/INEP, 2002. Disponível
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completo.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010. 2. BRASIL. MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino
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MEC/SEB, 2006. Disponível em:
seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf>. Acesso em:
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Geografia. Brasília, MEC/SEB, 1998. Disponível
em:
content&view=article&id=12640%25%203Aparametros-curriculares-%
20nacionais1o-a-4o-series&catid=195%3Aseb-educacao-%
20%20basica&Itemid=859>. Acesso em: 25 out. 2010.
4. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Geografia
para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo:
SE, 2008. Disponível em:
portais/Portals/18/arquivos/Prop_GEO_COMP_red_md_20_03.
pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
Bibliografia: Filosofia
Livros e Artigos para Filosofia
1. ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo:
Martins Fontes, 2007.
2. ARENDT, Hannah. A condição humana. 11. ed. Rio de
Janeiro: Forense Universitária, 2010.
3. ARISTÓTELES. A Política. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2006.
4. CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. 13. ed. São Paulo:
Ática, 2003.
5. COMTE-SPONVILLE, André. Apresentação da filosofia. São
Paulo: Martins Fontes, 2003.
6. DESCARTES, René. Discurso do Método/Meditações. São
Paulo: Martin Claret, 2008.
7. EPICURO. Pensamentos. São Paulo: Martin Claret, 2005.
(A Obra-Prima de cada autor).
8. MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de ética: de Platão a
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9. MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 6. ed. Rio de
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Campinas: UNICAMP, 2007. v. 6.
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15. WIGGERSHAUS, Rolf: a Escola de Frankfurt. História,
desenvolvimento teórico, significação política. Rio de Janeiro:
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Documentos para Filosofia
1. BRASIL. MEC/SEB. Orientações Curriculares para o Ensino
Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias: Filosofia. Brasília,
MEC/SEB, 2006. Disponível em:
arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf>. Acesso em: 25
out. 2010.
2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Filosofia
para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008. Disponível em:
Prop_FILO_COMP_red_md_20_03.pdf> e
sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Grade_FILO_Volume_
1_cor.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
Bibliografia: Sociologia
Livros e Artigos para Sociologia
1. BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social
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2. BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a
degradação do trabalho no século XX. Rio de Janeiro: LTC, 1987.
cap. 1, 2 e 3.
3. BRYM, Robert, J. et al. Sociologia: uma bússola para um
novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008.
4. CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. 13. ed.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.
5. CICCO, C.; GONZAGA, Álvaro de A. Teoria Geral do Estado
e Ciência Política. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009.
6. CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas ciências sociais.
2. ed. Bauru: EDUSC, 2002.
7. DAMATTA, Roberto. A Antropologia no quadro das ciências.
In: ______. Relativizando: uma introdução à antropologia
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sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
9. GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed,
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10. GOFFMANN, Erving. A representação do Eu na vida
cotidiana. Petrópolis: Vozes, 2009.
11. GUIMARÃES, Antonio Sérgio A. Racismo e anti-racismo
no Brasil. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2009.
12. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico.
23. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.
13. MARA, Célia A. dos Santos. Violência escolar: a percepção
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14. PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (org.) História da Cidadania.
São Paulo: Contexto, 2003.
15. SANTOS, Vicente Tavares dos. Violências e conflitualidades.
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Documentos para Sociologia
1. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta
Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Sociologia
para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2009. Disponível em:
PPC_soc_revisado.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
Bibliografia: Psicologia
Livros e Artigos para Psicologia
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Paulo: Summus, 1997.
2. BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M. Bullying e desrespeito:
como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre: Artmed,
2006.
3. BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, José A. (Org.). A motivação
do aluno: contribuições da psicologia contemporânea.
Petrópolis: Vozes, 2004.
4. CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas Nacionais
de Avaliação e de Informações Educacionais. São Paulo em
Perspectiva, São Paulo, v.14, n. 1, p.121-128, 2000. Disponível
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7. HARVEY, D. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre
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9. MACHADO, Adriana M.; SOUZA, Marilene P. R. (Org.).
Psicologia escolar: em busca de novos rumos. São Paulo: Casa
do Psicólogo, 2004.
10. MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o
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11. PIAGET, Jean. A psicologia da criança. Rio de Janeiro:
Difel, 1998. 12. RAPPAPORT, Clara Regina; FIORI, Wagner da Rocha;
DAVIS, Cláudia. Psicologia do desenvolvimento: teorias do
desenvolvimento; conceitos fundamentais. São Paulo: EPU,
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13. VYGOTSKY, L.S. Formação social da mente. São Paulo:
Martins Fontes, 2007.
14. WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem.
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Documentos para Psicologia
1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta
Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental
Ciclo II e Ensino Médio: documento de apresentação. São Paulo:
SE, 2008. Disponível em:
br/portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurricular Geral_ Internet_
md.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matrizes de
referência para avaliação: documento básico; SARESP. São Paulo:
SEE, 2009. p. 7-20. Disponível em:
br/2009/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliacao_DocBasico_Completo.
pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
Bibliografia: Língua Estrangeira Moderna – Alemão (CELs)
Respeitadas a singularidade e a especificidade do idioma
estrangeiro objeto (alemão), considera-se, para fins de bibliografia
básica comum, requeridos para os professores de língua
estrangeira moderna, o item 2.2.1 deste documento.
Livros e Artigos Específicos para Língua Estrangeira Moderna
– Alemão (CELs)
1. BARCELOS, A. M. F. Reflexões acerca da mudança de
crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista
Brasileira de Linguística Aplicada. Belo Horizonte, v. 7. n. 2. p.
109-138, 2007. Disponível em:
rbla/2007_2/05-Ana-Maria-Barcelos.pdf>. Acesso em: 25 out.
2010.
2. CASTRO, S. T. R. “Teoria e prática na reconstrução da
concepção de linguagem de professores de línguas”. Revista
Brasileira de Linguística Aplicada, n. 1, v. 2, Belo Horizonte,
2002, p. 83-94. Disponível em . Acesso
em: 25 out. 2010.
3. FANDRYCH, C.; TALLOWITZ, U. Klipp und Klar: Übungsgrammatik
Grundstufe Deutsch in 99 Schritten. Stuttgart: Ernst
Klett, 2008.
4. FREMDSPRACHE Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des
Deutschunterrichts. Heft 35: Lernen an Stationen. Ismaning:
Huber, 2006. Disponível em:
pg_heft35_fsd_ftb>. Acesso em: 25 out. 2010.
5. Goethe-Zertifikat B1: Zertifikat Deutsch – Modellsatz.
Disponível em:
deindex.htm>. Acesso em: 25 out. 2010.
6. Goethe-Zertifikat B2 – Modellsatz. Disponível em: .="" disponível="" em:="" gb2="" landeskunde.="" lrn="" mat="" materialien="" out.="" pba="" prj="" www.goethe.de="" www.jetzt.de>;="" www.kaleidos.de="" zur="">;
tatsachen-ueber-deutschland.de/pt>. Acesso em: 25 out. 2010.
8. Neuner, G. (Ed.). Fit für Fit in Deutsch 1 und 2. Ismaning:
Hueber, 2007.
9. Planet. 1, 2. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache für
Jugendliche (Kurs-, Arbeits - und Lehrerhandbuch), Ismaning:
Hueber-Verlag, 2007.
10. Reimann, Monika. Grundstufen-Grammatik: Erklärungen
und Übungen. Hueber-Verlag, Ismaning, 2005.
11. Rug, W.; Tomaszewski, A. Grammatik mit Sinn und
Verstand. Übungsgrammatik Mittel- und Oberstufe. Stuttgart:
Ernst Klett, 2008.
Bibliografia: Língua Estrangeira Moderna – Espanhol (CELs)
Respeitadas a singularidade e a especificidade do idioma
estrangeiro objeto (espanhol), considera-se, para fins de bibliografia
básica geral, requeridos para os professores de língua
estrangeira moderna, o item 2.2.1 e 2.2.6 deste documento.
Bibliografia: Língua Estrangeira Moderna – Francês (CELs)
Respeitadas a singularidade e a especificidade do idioma
estrangeiro objeto (francês), considera-se, para fins de bibliografia
básica geral, requeridos para os professores de língua
estrangeira moderna, o item 2.2.1 deste documento.
Livros e Artigos Específicos para Língua Estrangeira Moderna
– Francês (CELs)
1. BARCELOS, A. M. F. Reflexões acerca da mudança de
crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista
Brasileira de Linguística Aplicada. Belo Horizonte, v. 7. n. 2. p.
109-138, 2007. Disponível em:
rbla/2007_2/05-Ana-Maria-Barcelos.pdf>. Acesso em: 25 out.
2010.
2. BEACCO J.-C., L’approche par compétence dans
l’enseignement des langues. Paris: Didier, 2008. (Collection
Formation).
3. CARLO, C. et al. Acquisition de la grammaire du français
langue étrangère. Paris: Didier, 2009. (Collection Formation).
4. CASTRO, S. T. R. “Teoria e prática na reconstrução da
concepção de linguagem de professores de línguas”. Revista
Brasileira de Linguística Aplicada, n. 1, v. 2, Belo Horizonte,
2002, p. 83-94. Disponível em . Acesso
em: 25 out. 2010.
5. CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de
référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues,
Strasbourg: Comité de l’Education; Paris: Didier, 2001.
6. COURTILLON J., Elaborer un cours de FLE. Paris: Hachette,
2003.
7. CUQ J. P.; GRUCA, I. Cours de didactique du FLE et langue
seconde. Genoble: PUG, 2002.
8. CYR, P. Les stratégies d’apprentissage. Paris: Clé international,
1998.
9. GERMAIN, C. Evolution de l’enseignement des langues:
5000 ans d’histoire. Paris: Clé international, 1993. (Didactique
des langues étrangères).
Bibliografia: Língua Estrangeira Moderna – Inglês (CELs)
Respeitadas a singularidade e a especificidade do idioma
estrangeiro objeto (espanhol), considera-se, para fins de bibliografia
básica geral, requeridos para os professores de língua
estrangeira moderna, o item 2.2.1 e 2.2.5 deste documento.
Bibliografia: Língua Estrangeira Moderna – Italiano (CELs)
Respeitadas a singularidade e a especificidade do idioma
estrangeiro objeto (italiano), considera-se, para fins de bibliografia
básica geral, requeridos para os professores de língua
estrangeira moderna, o item 2.2.1 deste documento.
Livros e Artigos Específicos para Língua Estrangeira Moderna
– Italiano (CELs)
1. ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Dimensões comunicativas
no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 2002.
2. BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz.
São Paulo: Loyola, 1998.
3. BARCELOS, A. M. F. Reflexões acerca da mudança de
crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista
Brasileira de Linguística Aplicada. Belo Horizonte, v. 7. n. 2. p.
109-138, 2007. Disponível em:
rbla/2007_2/05-Ana-Maria-Barcelos.pdf>. Acesso em: 25 out.
2010.
4. BASTIANETTO, Patrizia; FULGÊNCIO, Lúcia. Manual de
gramática contrastiva para falantes de português. Perugia:
Guerra, 1993.
5. CASTRO, S. T. R. “Teoria e prática na reconstrução da
concepção de linguagem de professores de línguas”. Revista
Brasileira de Linguística Aplicada, n. 1, v. 2, Belo Horizonte,
2002, p. 83-94. Disponível em . Acesso
em: 25 out. 2010.
6. NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar
na escola? norma e uso na Língua Portuguesa. São Paulo:
Contexto, 2003. 7. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e
escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
8. SERRANI-INFANTE, S. M. Identidade e segundas línguas:
as identificações no discurso. In: SIGNORINI, I. (Org.).
Língua(gem) e identidade. Campinas: Mercado de Letras/FAPESP,
1998, p. 231-261.
9. TRIFONE, Pietro; PALERMO, Massimo. Grammatica italiana
di base. Bolonha: Zanichelli, 2007.
10. WIDDOWSON, H. D. O ensino de línguas para a comunicação.
Campinas: Pontes, 1991.
Bibliografia: Língua Estrangeira Moderna – Japonês (CELs)
Respeitadas a singularidade e a especificidade do idioma
estrangeiro objeto (japonês), considera-se, para fins de bibliografia
básica geral, requeridos para os professores de língua
estrangeira moderna, o item 2.2.1 deste documento.
Livros e Artigos Específicos para Língua Estrangeira Moderna
– Japonês (CELs)
1. 3A Network. Minna no Nihongo. [S. l.]: 3A Network, 1999.
2. BARCELOS, A. M. F. Reflexões acerca da mudança de
crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista
Brasileira de Linguística Aplicada. Belo Horizonte, v. 7. n. 2. p.
109-138, 2007. Disponível em:
rbla/2007_2/05-Ana-Maria-Barcelos.pdf>. Acesso em: 25 out.
2010.
3. BUNKA INSTITUTE OF LANGUAGE. Shin Bunka Shokyû
Nihongo. [S. l.]: Bonjinsha, 2000.
4. CASTRO, S. T. R. Teoria e prática na reconstrução da
concepção de linguagem de professores de línguas. Revista
Brasileira de Linguística Aplicada. Belo Horizonte, v. 2, n. 1, p.
83-94, 2002. Disponível em . Acesso em:
25 out. 2010.
5. ENDO, Cristina Maki et. al. 70 perguntas de pessoas que
ensinam japonês no Brasil. São Paulo: Aliança Cultural Brasil-
Japão, 2009.
6. THE JAPAN FOUNDATION. Japanese Language Proficiency
Test: Test content Specifications. Revised Edition. [S. l.]:
Bonjinsha, 2002.
PROFESSOR – EDUCAÇÃO ESPECIAL
Respeitadas a singularidade e a especificidade da Educação
Especial, considera-se, também, a bibliografia básica geral constante
no item 2.2.1 deste documento.
Livros e Artigos Específicos para Educação Especial
Deficiências / Inclusão - Geral
1. BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um Olhar sobre a Diferença.
9. ed. Campinas: Papirus, 2008.
2. CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os
Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
3. MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão Escolar: o que é ?
por quê? como fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
4. MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Educação Especial
no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
5. MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
6. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma
sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2007.
7. STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para
educadores. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
Deficiência Auditiva
8. COLL, César et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação:
Transtornos de Desenvolvimento e Necessidades Educativas
Especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. vol. 3. p. 171-192.
9. GOES, M. C. R. de. Linguagem, Surdez e Educação. 3. ed.
Campinas: Autores Associados, 1999.
10. GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição
numa perspectiva sóciointeracionista. São Paulo: Plexus, 1997.
11. SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças.
3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
Deficiência Física
12. COLL, César et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação:
Transtornos de Desenvolvimento e Necessidades Educativas
Especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. vol. 3. p. 215-233.
13. FERLAND, Francine. Modelo lúdico: o brincar, a criança
com deficiência física e a terapia ocupacional. 3. ed. São Paulo:
Roca, 2006.
14. FINNIE, Nancie R. O Manuseio em casa da Criança com
Paralisia Cerebral. 3. ed. Barueri: Manole, 2000.
15. GERALIS, Elaine. Crianças com paralisia cerebral: guia
para pais e educadores. Porto Alegre: Armed, 2007.
16. MARTÍN, Miguel Cardona et al. Incapacidade motora:
orientações para adaptar a escola. Porto Alegre: Artmed, 2003.
17. REILY, Lucia. Escola inclusiva: linguagem e mediação. 2.
ed. Campinas: Papirus, 2006. cap. 1, 3-5.
18. TEIXEIRA, Erika et al. Terapia Ocupacional na Reabilitação
Física. São Paulo: Roca, 2003. cap. 12, 17.
Deficiência Mental
19. COLL, César et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação:
Transtornos de Desenvolvimento e Necessidades Educativas
Especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. vol. 3. p. 193-214.
20. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. CIF: Classificação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Disponível
em:
2004.pdf> Acesso em: 25 out. 2010.
21. SMITH, Deborah Deutsch. Introdução à Educação Especial:
ensinar em tempos de inclusão. 5. ed. Porto Alegre: Artmed,
2008. p. 169-194.
Deficiência Visual
22. AMORIN, Célia Maria Araújo de; ALVES, Maria Glicélia.
A criança cega vai à escola: preparando para alfabetização. São
Paulo: Fundação Dorina Nowill para Cegos, 2008.
23. COLL, César et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação:
Transtornos de Desenvolvimento e Necessidades Educativas
Especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. vol. 3. p. 151-170.
24. LIMA, Eliana Cunha; NASSIF, Maria Christina Martins;
FELLIPE, Maria Cristina Godoy Cryuz. Convivendo com a baixa
visão: da criança à pessoa idosa. São Paulo: Fundação Dorina
Nowill para Cegos, 2008.
Publicações Institucionais para Educação Especial
Deficiências / Inclusão - Geral
1. ONU. Convenção sobre os direitos das pessoas com
deficiência. 2006. Ratificada pelo Brasil, através do Decreto
Legislativo de 11/06/2008 – Preâmbulo, Art. 1º ao 5º, 7º ao 8º
e 24. Disponível em:
convencao_onu.asp>. Acesso em: 25 out. 2010.
2. ONU. Declaração de Salamanca. 1994. Disponível em:
asp>. Acesso em: 25 out. 2010.
3. BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais:
adaptações curriculares; estratégias para a educação de alunos
com necessidades educacionais especiais. Brasília, MEC/SEF,
1998. Disponível em:
pcn.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
4. BRASIL. MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial
na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, MEC/SEESP,
2008. Disponível em:
politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
Deficiência Auditiva
5. BRASIL. MEC/SEESP. Atendimento educacional especializado:
pessoa com surdez. Brasília: MEC/SEESP, 2007. Disponível
em: .
Acesso em: 25 out. 2010.
6. BRASIL. MEC/SEESP. Saberes e práticas da inclusão:
desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos surdos. Brasília: MEC/
SEESP, 2006. Disponível em:
arquivos/pdf/alunossurdos.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
7. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Leitura,
escrita e surdez. Organização de Maria Cristina da Cunha
Pereira. 2. ed. São Paulo: FDE, 2009. Disponível em: .
Acesso em: 25 out. 2010.
Deficiência Física
8. BRASIL. MEC/SEESP. Atendimento educacional especializado:
deficiência física. Brasília: MEC/SEESP, 2007. Disponível
em: .
Acesso em: 25 out. 2010.
9. BRASIL. MEC/SEESP. Portal de ajudas técnicas para
educação: equipamento e material pedagógico para educação,
capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: recursos
pedagógicos adaptados. Brasília: MEC/SEESP, 2002. Fascículo
1. Disponível em:
rec_adaptados.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
10. BRASIL. MEC/SEESP. Portal de ajudas técnicas para
educação: equipamento e material pedagógico para educação,
capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: recursos
para comunicação alternativa. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
Disponível em:
ajudas_tec.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
11. BRASIL. MEC/SEESP. Saberes e práticas da inclusão:
desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência física/
neuromotora. Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível em: .="" pdf="" portal.mec.gov.br="" seesp,="" seesp.="" seesp="">.
Acesso em: 25 out. 2010.
13. BRASIL. MEC/SEESP. Educação Inclusiva: atendimento
educacional especializado para a deficiência mental. Brasília:
MEC/SEESP, 2006. Disponível em:
seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
Deficiência Visual
14. BRASIL. MEC/SEESP. Atendimento Educacional Especializado:
Deficiência visual. Brasília: MEC/SEESP, 2007. Disponível
em: .
Acesso em: 25 out. 2010.
15. BRASIL. MEC/SEESP. A construção do conceito de
número e o pré-soroban. Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível
em:
pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
16. BRASIL. MEC/SEESP. Grafia Braille para a Língua Portuguesa.
Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível em:
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/grafiaport.pdf>. Acesso em: 25
out. 2010.
17. BRASIL. MEC/SEESP. Orientação e Mobilidade: conhecimentos
básicos para a inclusão da pessoa com deficiência
visual. Brasília: MEC/SEESP, 2003. Disponível em:
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf>. Acesso em: 25
out. 2010.
Legislação para Educação Especial
Federal
1. LEI N.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional. Art. 4º, Inc. III, Art.
58, Par 1º a 3º, Art. 59, Art. 60. Disponível em:
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em:
25 out. 2010.
Estadual
2. DELIBERAÇÃO CEE N.º 68/2007. Fixa normas para a
educação de alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, no sistema estadual de ensino. Disponível em:
www.ceesp.sp.gov.br/Deliberacoes/de_68_07.htm>. Acesso em:
25 out. 2010.
3. RESOLUÇÃO SE N.º 11/2008, de 31 de janeiro de 2008.
Dispõe sobre a educação escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino e
dá providências correlatas. Disponível em:
sp.gov.br/ItemLise/arquivos/11_08.HTM>. Acesso em: 25 out.
2010.
4. RESOLUÇÃO SE N.º 31/2008, de 24 de março de 2008.
Altera dispositivo da Resolução nº 11, de 31 de janeiro 2008.
Disponível em:
31_08.HTM>. Acesso em: 25 out. 2010.
PROFESSOR – EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Publicações Institucionais para Educação Escolar Indígena
1. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade. Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEEC, 2005.
2. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação; UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO. Faculdade de Educação. Formação Magistério
Indígena: um caminho do meio; da proposta à interação.
São Paulo: SE, 2003
3. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Um caminho
para a Educação Escolar Indígena: da teoria à prática; livro
1. São Paulo: SE, 2010.
4. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Um caminho
para a Educação Escolar Indígena: pensando a sala de aula;
livro 2. São Paulo: SE, 2010.
5. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Um caminho
para a Educação Escolar Indígena: histórias de aula; livro 3.
São Paulo: SE, 2010.
6. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação; UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO. Faculdade de Educação. Educação escolar
em contexto bilíngue intercultural: línguas Indígenas e língua
portuguesa; guarani, kaingang, krenak, terena e tupi-guarani.
São Paulo: SE, FEUSP, 2010.
DIRETOR DE ESCOLA
Livros e Artigos para Diretor de Escola
1. ABRANCHES, M. Colegiado escolar: espaço de participação
da comunidade. São Paulo: Cortez, 2003.
2. ALARCÃO, I. Professores Reflexivos em uma Escola reflexiva.
7. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
3. AZANHA, J. M. Autonomia da escola, um reexame. São
Paulo: FDE, 1993. p. 37-46. (Idéias, 16). Disponível em: .="" in:="" informações="" m.="" maria="" módulo="" n1.="" na="" nacionais="" os="" out.="" p.="" paulo,="" paulo="" pdf="" perspectiva.="" petrópolis:="" princípios="" progestão:="" reinventar="" s.;="" silva,="" sistemas="" spp="" são="" v.14,="" v.="" v14n1="" violência="" vozes,="" www.crmariocovas.sp.gov.br="" www.scielo.br="">. Acesso
em: 25 out. 2010.
7. CHRISPINO A.; CHRISPINO, R. S. P. Políticas educacionais
de redução da violência: mediação do conflito escolar. São Paulo:
Biruta, 2002.
8. DOURADO, L. F.; DUARTE, M. R. T. Progestão: como promover,
articular e envolver a ação das pessoas no processo de
gestão escolar? - módulo II. Brasília: CONSED, 2001.
9. EDUCAR PARA CRESCER. Por dentro do IDEB: o que é o
Índice de Desenvolv. da Educação Básica? Disponível em: .="" significado="" sobre="" sousa,="" summus,="" são="" taille,="" teóricas="" trabalho="" uma="" v.16,="" v.="" vergonha.="" www.
scielo.br/pdf/ensaio/v16n59/v16n59a03.pdf>. Acesso em: 25
out. 2010.
15. PENIN, S. T. S.; VIEIRA, S. L. Progestão: como articular a
função social da escola com as especificidades e as demandas
da comunidade? - módulo I. Brasília: CONSED, 2001.
16. SZIMANSKI, H. A relação família/escola: desafios e perspectivas.
2. ed. Brasília: Plano, 2010.
17. TRIGO J. R.; COSTA J. A. Liderança nas organizações
educativas: direcção por valores. Ensaio: aval. pol. públ. Educ.,
Rio de Janeiro, v.16, n.61, p. 561-582, out./dez. 2008. Disponível
em: .
Acesso em: 25 out. 2010.
18. VEIGA, Ilma Passos (Org.). Projeto Político-Pedagógico
da Escola: uma construção possível. 23. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2007.
Publicações Institucionais para Diretor de Escola
1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão
do currículo na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2008.
Volumes 1, 2 e 3.
2. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do
Currículo na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2009.
Volume 1.
3. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matrizes
de referência para avaliação: documento básico – SARESP. São
Paulo: SEE, 2009. p. 7-20. Disponível em:
sp.gov.br/2009/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliacao_DocBasico_
Completo.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
4. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Programa
de qualidade da escola: nota técnica. São Paulo: SE, 2009.
Disponível em:
TecnicaPQE2008.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
5. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta
Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental
Ciclo II e Ensino Médio: documento de apresentação. São Paulo:
SE, 2008. Disponível em:
br/portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurricularGeral_Internet_
md.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
6. UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores:
diretrizes de implementação, versão 1.0. Paris,
2009. Disponível em:
images/0015/001562/156209por.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
7. UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores:
marco político. Paris, 2009. Disponível em:
unesco.org/images/0015/001562/156210por.pdf>. Acesso em:
25 out. 2010.
8. UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores:
módulos de padrão e competência. Paris, 2009. Disponível em:
pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
Legislação para Diretor de Escola
Federal
1. LEI FEDERAL Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
- Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - (Alterada
pelas Leis nºs 9.475/97; 10.287/01; 10.328/01; 10.639/03;
10.709/03; 10.793/03; 11.114/05; 11.183/05; 11.274/06;
11.301/06; 11.330/06; 11.331/06; 11.525/07; 11.632/07;
11.645/08; 11.684/08; 11.700/08; 11.741/08; 11.769/08;
11.788/08; 12.013/09; 12.014/09; 12.020/09; 12.056/09 e
12.061/09).
2. PARECER CNE/CEB nº 4/98 e Resolução CNE/CEB nº
2/98 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
3. PARECER CNE/CEB nº 15/98 Resolução CNE/CEB nº 3/98 -
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
4. PARECER CNE/CEB nº 11/00 e Resolução CNE/CEB nº 1/00
- Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos.
5. PARECER CNE/CEB nº 17/01 e Resolução CNE/CEB nº
2/01 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Especial.
6. PARECER CNE/CP nº 3/04 e Resolução CNE/CP nº1/04 -
Institui as diretrizes curriculares nacionais para a Educação das
relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana.
Estadual
7. LEI COMPLEMENTAR Nº 1.078, de 17 de dezembro de
2008 - Institui Bonificação por Resultados – BR, no âmbito da
Secretaria da Educação, e dá providências correlatas.
8. LEI COMPLEMENTAR Nº 1.097, de 27 de outubro de
2009 - Institui o Sistema de Promoção para os integrantes do
Quadro do Magistério na Secretaria da Educação e dá outras
providências.
9. DECRETO Nº 55.078, de 25 de novembro de 2009 -
Dispõe sobre as jornadas de trabalho do pessoal docente do
Quadro do Magistério e dá providências correlatas.
10. DELIBERAÇÃO CEE nº 9/97 e Indicação CEE nº 8/97 -
Institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o Regime
de Progressão Continuada no Ensino Fundamental.
11. DELIBERAÇÃO CEE nº 82/09 e Indicação CEE nº 82/09
- Estabelece diretrizes para os Cursos de Educação de Jovens e
Adultos em nível do Ensino Fundamental e Médio, instalados ou
autorizados pelo Poder Público no Sistema de Ensino do Estado
de são Paulo.
12. PARECER CEE nº 67/1998 - Normas Regimentais Básicas
para as Escolas Estaduais.
13. COMUNICADO SE publicado em 21 de dezembro
de 2007 - Orientações para implantação do Programa Ler e
Escrever. Livros e Artigos para Supervisor de Ensino
1. ALARCÃO, Isabel. Do olhar supervisor ao olhar da supervisão.
In: RANGEL, Mary (Org.). Supervisão pedagógica: princípios
e práticas. 8. ed. São Paulo: Papirus, 2008. p. 11-55.
2. BELLONI, Isaura; FERNANDES, Maria Estrela Araujo. Progestão:
como desenvolver a avaliação institucional da escola?
- módulo IX. Brasília: CONSED, 2001.
3. CARVALHO, Maria do Carmo Brandt de et al. Avaliação
em educação: o que a escola pode fazer para melhorar seus
resultados? Cadernos Cenpec, São Paulo, n. 3, 2007.
4. CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas Nacionais
de Avaliação e de Informações Educacionais. São Paulo em Perspectiva,
São Paulo, v.14, n. 1, p.121-128, 2000.
5. CURY, C. R. J.; HORTA, J. S. B.; BRITO, V. L. A. (Org.). Medo
à liberdade e compromisso democrático: LDB e Plano Nacional
de Educação. São Paulo: Editora do Brasil, 1997.
6. DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir.
Disponível em:
texto/ue000009.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
7. DOURADO, Luiz Fernandes; DUARTE, Marisa Ribeiro
Teixeira. Progestão: como promover, articular e envolver a ação
das pessoas no processo de gestão escolar? - módulo II. Brasília:
CONSED, 2001.
8. EDUCAR PARA CRESCER. Por dentro do IDEB: o que é o
Índice de Desenvolv. da Educação Básica? Disponível em: .="" 2007.="" 2008.="" 2009.="" 2010.="" 25="" 9.="" .="" siqueira;="" sousa.="" souza,="" syria="" são="" uma="" unesco,="" unesdoc.unesco.org="" vieira="" www.crmariocovas.
sp.gov.br/pdf/aval_fcc_18_p007-011_c.pdf>. Acesso em: 25 out.
2010.
14. SACRISTÁN, J. G.; GOMES, A. I. P. Compreender e transformar
o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
15. SOUSA, José Vieira; MARÇAL, Juliane Corrêa. Progestão:
como promover a construção coletiva do projeto pedagógico da
escola? – módulo III. Brasília: CONSED, 2001.
16. SPYER, Juliano (Org.) para entender a Internet: noções,
práticas e desafios da comunicação em rede. Disponível em:
html>. Acesso em: 25 out. 2010.
17. VELOSO, F. et al (Org.). Educação básica no Brasil: construindo
o país do futuro. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.
18. ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento
complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre:
Artmed, 2002. Cap. 1 a 3, p. 11-136.
Publicações Institucionais para Supervisor de Ensino
1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão
do currículo na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2008.
Volumes 1, 2 e 3.
2. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do
Currículo na escola: Caderno do Gestor. São Paulo: SE, 2009.
Volume 1.
3. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matrizes
de referência para avaliação: documento básico – SARESP. São
Paulo: SEE, 2009. p. 7-20. Disponível em:
sp.gov.br/2009/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliacao_DocBasico_
Completo.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
4. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Programa
de qualidade da escola: nota técnica. São Paulo: SE, 2009.
Disponível em:
TecnicaPQE2008.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
5. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta
Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental
Ciclo II e Ensino Médio: documento de apresentação. São Paulo:
SE, 2008.
6. UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores:
diretrizes de implementação, versão 1.0. Paris,
2009. Disponível em:
images/0015/001562/156209por.pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
7. UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores:
marco político. Paris, 2009. Disponível em:
unesco.org/images/0015/001562/156210por.pdf>. Acesso em:
25 out. 2010.
8. UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores:
módulos de padrão e competência. Paris, 2009. Disponível em:
pdf>. Acesso em: 25 out. 2010.
Legislação para Supervisor de Ensino
Federal
1. LEI FEDERAL Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
- Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - (Alterada
pelas Leis nºs 9.475/97; 10.287/01; 10.328/01; 10.639/03;
10.709/03; 10.793/03; 11.114/05; 11.183/05; 11.274/06;
11.301/06; 11.330/06; 11.331/06; 11.525/07; 11.632/07;
11.645/08; 11.684/08; 11.700/08; 11.741/08; 11.769/08;
11.788/08; 12.013/09; 12.014/09; 12.020/09; 12.056/09 e
12.061/09).
2. PARECER CNE/CEB Nº 17/97 - Diretrizes operacionais
para a educação profissional em nível nacional - (Vide Decreto
nº 5.154/04 que revogou o Decreto nº 2.208/97, referido neste
parecer).
3. PARECER CNE/CEB nº 4/98 e Resolução CNE/CEB nº
2/98 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
4. PARECER CNE/CEB nº 15/98 Resolução CNE/CEB nº 3/98 -
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
5. PARECER CNE/CEB nº 22/98 e Resolução CNE/CEB nº
1/99 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil.
6. PARECER CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº
3/99 - Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Indígena.
7. PARECER CNE/CEB nº 16/99 e Resolução CNE/CEB nº 4/99
- Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico.
8. PARECER CNE/CEB nº 11/00 e Resolução CNE/CEB nº 1/00
- Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos.
9. PARECER CNE/CEB nº 17/01 e Resolução CNE/CEB nº
2/01 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Especial.
10. PARECER CNE/CP nº 3/04 e Resolução CNE/CP nº1/04 -
Institui as diretrizes curriculares nacionais para a Educação das
relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana.
Estadual
11. LEI COMPLEMENTAR Nº 1.078, de 17 de dezembro de
2008 - Institui Bonificação por Resultados – BR, no âmbito da
Secretaria da Educação, e dá providências correlatas.
12. LEI COMPLEMENTAR Nº 1.097, de 27 de outubro de
2009 - Institui o Sistema de Promoção para os integrantes do
Quadro do Magistério na Secretaria da Educação e dá outras
providências.
13. DECRETO Nº 55.078, de 25 de novembro de 2009 -
Dispõe sobre as jornadas de trabalho do pessoal docente do
Quadro do Magistério e dá providências correlatas.
14. DELIBERAÇÃO CEE nº 9/97 e Indicação CEE nº 8/97 -
Institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o Regime
de Progressão Continuada no Ensino Fundamental.
15. DELIBERAÇÃO CEE nº 10/97 e Indicação CEE nº 9/97
- Fixa normas para elaboração do Regimento dos Estabelecimentos
de Ensino Fundamental e Médio.
16. DELIBERAÇÃO CEE Nº 82/2009 e Indicação CEE Nº 82/2009 - Estabelece diretrizes para os Cursos de Educação de Jovens e Adultos em nível do Ensino Fundamental e Médio, instalados ou autorizados pelo Poder Público no Sistema de Ensino do Estado de são Paulo. (1) Cf. “Diretrizes curriculares aos cursos de graduação em Filosofia”, Secretaria de Ensino Superior/MEC-SESU, Comissão de Especialistas de Ensino de Filosofia (N. G. Gomes, O. Giacóia Jr. A. L. M. Valls), Brasília, 1998. (Grifos nossos). |
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